Σταμάτιος Γκούμας: Παιδαγωγικές αντιλήψεις για την αυτοπραγμάτωση του μαθητή. Κριτική επισκόπηση των περιόδων του Ιδεαλισμού και της Εκβιομηχάνισης.

 

Η Παιδαγωγική αποτελεί μία κοινωνική επιστήμη που εξετάζει τις επιδράσεις της αγωγής και της μάθησης, δηλαδή της λεγόμενης «παιδαγωγικής διαδικασίας» στη νοητική, συναισθηματική και βουλητική συμπεριφορά του ανθρώπου, κυρίως στην παιδική και εφηβική ηλικία. Ο Σταμάτιος Γκούμας (M.Ed., ΠE 70) αρθρογραφεί για την εξέλιξη της παιδαγωγικής, τις διαμορφούμενες αντιλήψεις και τους εκπροσώπους της εστιάζοντας στις περιόδους του Ιδεαλισμού και της Εκβιομηχάνισης.

Σταμάτιος Γκούμας, M.Ed.

Εκπ/κός ΠΕ 70 Αριστοτελείου Κορινθιακού Εκπαιδευτηρίου

Email Επικοινωνίας: stam1992@hotmail.com

Εισαγωγή

Η αφετηρία της Παιδαγωγικής δύναται ν’ ανευρεθεί στην αριστοτελική φιλοσοφία. Η παιδαγωγική αναφέρεται στις επιδιώξεις των σκοπών της αγωγής, στις αρχές της εκπαιδευτικής πράξης και του ηθικού χαρακτήρα (Δανασσής-Αφεντάκης, 1976). Η επίτευξη των ανωτέρω λαμβάνει χώρα στα πλαίσια του ανάλογου θεσμού που έχει προσδιορίσει το κράτος. Πρόκειται για το εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο αντανακλά ένα κράμα απαρτιζόμενο από την ιδεολογία του κράτους, τις κοινωνικές επιταγές του και το υφιστάμενο οικονομικό και πολιτισμικό statusquo.

Η εμφάνιση του εκπαιδευτικού συστήματος με τη σημερινή του μορφή συμπίπτει χρονικά με τη Βιομηχανική επανάσταση, ενώ προκύπτει ως δημιούργημα του Διαφωτισμού - οι βάσεις του οποίου, είναι άρρηκτα συνδεδεμένες με την Ελλάδα της κλασικής περιόδου - και της συνακόλουθης νεωτερικής σκέψης. Άμεση επιδίωξή του είναι η διάδοση της ανθρώπινης γνώσης και εμπειρίας σε ευρύτερα στρώματα του πληθυσμού. Πιο απλά και ίσως όχι απλουστευμένα, πρόκειται για τη μετάβαση από το επέκεινα στο ενθάδε, από τη μεταφυσική στη φυσική (Πυργιωτάκης, 2011).

Επιπλέον, σύμφωνα με τον Cuban (1988), οι περισσότερες εκπαιδευτικές αλλαγές κατά τη διάρκεια του 20ου αιώνα στόχευαν στη βελτίωση της ποιότητας μιας ήδη διαμορφωμένης κατάστασης, χωρίς όμως, να διαταράσσονται τα βασικά οργανωτικά χαρακτηριστικά του σχολείου και δίχως ουσιαστικά να αλλάζει ο τρόπος που οι εμπλεκόμενοι στο εκπαιδευτικό γίγνεσθαι ανταποκρίνονταν στις υποχρεώσεις τους (όπ. αναφ. στο Καρράς, 2014). Άρα, δομικά το εκπαιδευτικό σύστημα, από την περίοδο της εκβιομηχάνισης δε μεταβλήθηκε ριζικά, αλλά βελτιώθηκαν ποιοτικά αρκετές πτυχές του. Ιστορικά, από πολλούς μελετητές, όπως οι G. Whitty, A. Novoa, A. Green, F. Ritger, B. Simon κρίνεται ότι η εξέλιξη του εκπαιδευτικού θεσμού στη διάρκεια της νεωτερικότητας διακρίνεται σε τρεις περιόδους (όπ. αναφ. στο Παντίδης & Πασιάς, 2004).

H πρώτη (1750-1850) αναφέρεται στη συγκρότηση και την ανάπτυξη της πρωτοβάθμιας και της γενικής εκπαίδευσης, η οποία προηγείται ιστορικά και συνδέεται με τις διαδικασίες επιβολής και συγκρότησης του εθνικού κράτους (Παντίδης & Πασιάς, 2004). Η δεύτερη περίοδος (1860-1940) αφορά κυρίως την ανάπτυξη και την εξέλιξη της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, έπεται ιστορικά και ταυτίζεται με τις διαδικασίες οργάνωσης και προσαρμογής των εθνικών κρατών στις απαιτήσεις του διεθνοποιημένου βιομηχανικού καπιταλισμού (Παντίδης & Πασιάς, 2004). Η τρίτη φάση (1950-2000) αναφέρεται στην εξέλιξη του συστήματος της μετα-δευτεροβάθμιας επαγγελματικής εκπαίδευσης και της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, τις διαδικασίες εκσυγχρονισμού και εκδημοκρατισμού και συνδέεται με την ανάπτυξη και εγκαθίδρυση της παγκόσμιας αγοράς, τις εξελίξεις στην τεχνολογία, την παραγωγή και τη διεθνοποίηση της εκπαίδευσης (Παντίδης & Πασιάς, 2004).

Άλλωστε, η κοινωνία αλλάζει όχι μόνο λόγω των αντιλήψεων αλλά και εξαιτίας των τεχνολογιών που οδηγούν σε διαφορετικές αντιλήψεις της εκπαίδευσης γι’ αυτό και το γενικό πρόβλημα που απευθύνει η εκπαίδευση στον εαυτό της - δηλαδή εκείνο της προετοιμασίας των μελών της κοινωνίας - είναι διαρκές (Καραφύλλης, 2002). Επίσης, η κοινωνία καθιερώνει σε κάθε εποχή εκείνες τις αξίες που ανταποκρίνονται στο επίπεδο ανάπτυξης της και στο είδος των αναγκών της σε μια δεδομένη στιγμή της ιστορικής της εξέλιξης. Συνεπάγεται πως οι αξίες και οι κοινωνικοί κανόνες δε διατηρούν την ίδια αξία στο χρόνο (Κωνσταντίνου, 2005).

Το αρχικό συμπέρασμα, που αναδύεται εκ των παραπάνω είναι πως τα σημαντικά κοινωνικά - οικονομικά γεγονότα και οι πολιτισμικές μεταβολές έχουν τον αντίκτυπό τους στην εκπαίδευση. Πρόκειται για ένα εγγενές στοιχείο της παιδείας, διότι στην εκάστοτε κοινωνία το εκπαιδευτικό της σύστημα μεταλαμπαδεύει στη νέα γενιά ένα σύνολο κανόνων, αξιών, παραδόσεων και γνώσεων προετοιμάζοντάς την για τα πιθανά προβλήματα του μέλλοντος. Αναπόφευκτα, κρίνεται ως ένας θεσμός που άπτεται τόσο της συντήρησης όσο και της αλλαγής - προόδου, ενώ η παιδεία, ως μία ευρύτερη έννοια μοιραία επηρεάζεται από μεταβολές στην κοινωνική διάρθρωση, την τεχνολογική εξέλιξη και από τις νέες πολιτισμικές κατακτήσεις.

Εξέλιξη της παιδαγωγικής - Σύντομη ανασκόπηση

Σύμφωνα με τον Κρίβα (2007), η παιδαγωγική διακρίνεται στα ακόλουθα στάδια: η πρώτη εποχή περιλαμβάνει την παιδαγωγική στην αρχαιότητα. Ξεκινά με το τέλος της εποχής του Χαλκού - η οποία αρχίζει από το 2000 π.Χ. και ολοκληρώνεται το 1000 π.Χ.- και τερματίζεται με το συμβατικό έτος 0. Χαρακτηριστικό της εποχής είναι η αναζήτηση του ορθού λόγου, με κύριο εκπρόσωπο τον Αριστοτέλη.

Η δεύτερη εποχή οριοθετείται μεταξύ της ανάπτυξης του Χριστιανισμού κατά το έτος 0 και του Μεσαίωνα, μέχρι δηλαδή και τη θρησκευτική μεταρρύθμιση, όπου επιδιώκεται η απελευθέρωση του ανθρώπου από τα δεσμά της ειδωλολατρείας, ενώ σε κοινωνικοοικονομικό επίπεδο η φεουδαρχία βρίσκεται σε τέλμα.

Ακολουθεί κατόπιν, η περίοδος της θρησκευτικής μεταρρύθμισης - αντιμεταρρύθμισης μεταξύ του 16^ου και 17^ου αιώνα. Χαρακτηριστικό της εποχής είναι η προσπάθεια επίλυσης των αδιεξόδων στην κοινωνική διαβίωση, ενώ σημειώνεται ταυτόχρονα η άνοδος της αστικής τάξης και η γέννηση του ευρωπαϊκού πολιτισμού για να τη διαδεχθεί η εποχή του Διαφωτισμού, η οποία καλύπτει τον 18^ο αιώνα. Υπάρχει αυτή την περίοδο στροφή στη μελέτη του ελληνικού κόσμου με επίκεντρο την αναζήτηση του ορθού λόγου και της χειραφέτησης του πολίτη.

Έπεται η εποχή του μοντερνισμού και της δημοκρατίας το 19^ο αιώνα, όπου στόχος είναι η διαμόρφωση του πολίτη και σημειώνεται το πέρασμα από το ρομαντισμό στο ρεαλισμό. Εν συνεχεία, εδραιώνεται η ρεφορμιστική παιδαγωγική, οι απαρχές της οποίας έγκεινται στο τέλος του 19^ου και ολοκληρώνεται στις αρχές του 20^ου αιώνα. Η εκκίνηση της τελευταίας περιόδου, τοποθετείται το 1914, όπου οριοθετείται το τέλος της βιομηχανικής περιόδου. Παράλληλα ανεξαρτητοποιείται η παιδαγωγική από τη φιλοσοφία και καθίσταται οριστικά ως ανεξάρτητη επιστήμη. Η περίοδος αυτή συνεχίζεται μέχρι και σήμερα.

Η εποχή του Ιδεαλισμού

Κοινωνικά, οικονομικά και εκπαιδευτικά γνωρίσματα

Η διαμόρφωση των εθνικών συστημάτων παρουσιάστηκε και επιταχύνθηκε αρχικά σε χώρες, όπου η διαδικασία συγκρότησης του κράτους ήταν υπέρ το δέον εντατική. Υπήρξαν τρεις ιστορικοί παράγοντες που λειτούργησαν προς την κατεύθυνση αυτή. Πρόκειται για την εμφάνιση εξωτερικών στρατιωτικών απειλών ή χερσαίων συγκρούσεων, την παρουσία μεγαλύτερων εσωτερικών μετασχηματισμών έπειτα από επανάσταση (Γαλλία) ή κατά τη διάρκεια προσπαθειών για εθνική ανεξαρτησία (Αμερική) και τις διαμορφωμένες συνθήκες όπου τα έθνη παρακινήθηκαν σε κρατικά προγράμματα μεταρρύθμισης για την προσφυγή σε ένα νέο τρόπο παραγωγικής ανάπτυξης (Καραφύλλης, 2002).

Τον 18^ο αιώνα, οι Γερμανοί ουμανιστές αξιοποίησαν τον όρο «bildung» κατά την αρχαιοελληνική σημασία. Άμεση συνέπεια ήταν η προβολή της γενικής παιδείας, δηλαδή η παροχή παιδείας για ολόκληρο το κοινωνικό σύνολο, γεγονός που δεν υφίστατο στη φεουδαρχική κοινωνία (Κρίβας, 2007). Κατά τη διάρκεια αυτής της εποχής, ύστερα από τον Επταετή πόλεμο (1756-1763) γεννήθηκε το παιδαγωγικό κίνημα του φιλανθρωπισμού ή νεοανθρωπισμού. Πρόκειται για μια σχολή, η οποία έθετε ως σκοπό την εν μέρει εκπλήρωση των αρχών του Rousseau, ενώ τασσόταν κατά της βίας και της αυταρχικής αγωγής. Η αγωγή χαρακτηριζόταν από τον κοσμοπολιτισμό και βασιζόταν στην κατανόηση, την αγάπη, την πρακτική χρησιμότητα με σκοπό τη μόρφωση ανθρώπων χρήσιμων για τον εαυτό τους και την κοινωνία.

Ακόμη, η αγωγή διέπεται από το ανθρωπιστικό ιδεώδες και έχει ως στόχο την τελείωση του υποκειμένου, καθιστώντας την προσωπικότητά του αυτοδύναμη και πολύπλευρη. Ο Durkheim (1923) υποστηρίζει ότι βρίσκεται στο επίκεντρο της αρχαίας ελληνικής και ρωμαϊκής παιδείας και ανανεώνεται τόσο στην εποχή της Αναγέννησης όσο κυρίως σ’ εκείνη του Νεοανθρωπισμού (όπ. αναφ. στο Πυργιωτάκη, 2011). Η προσπάθεια ενδελεχούς μελέτης της ελληνικής γλώσσας και λογοτεχνίας θεωρήθηκε πως θα οδηγούσε στην τελειοποίηση του ανθρώπου, ώστε μέσω της μόρφωσης να αποκτήσει ολοκληρωμένη προσωπικότητα και δημιουργικότητα στην εργασία (Ξέκαλος & Παπαγεωργίου, 1970). Ο βασικότερος εκπρόσωπος του ανθρωπιστικού ιδεώδους είναι ο W. Humboldt. Σκοπός της αγωγής, αυτή την περίοδοκατά το Chateau (1958), είναι η προοδευτική μεταμόρφωση του ανθρώπου σ’ ένα πνευματικό ον (όπ. αναφ. στο Πυργιωτάκη, 2011).

Ομοίως και πιο συγκεκριμένα, ο Spranger (1930) κρίνει ότι η αγωγή αυτής της περιόδου επικεντρώνεται στη διαμόρφωση μίας ολόπλευρης και ισόρροπης προσωπικότητας, με τα εξής τρία γνωρίσματα. Πρόκειται για την ατομικότητα, δηλαδή την ανάπτυξη των έμφυτων προδιαθέσεων και ικανοτήτων του ατόμου, την ολότητα, η οποία ταυτίζεται με την αναβάθμιση όλων των ψυχικών λειτουργιών του ανθρώπου και την καθολικότητα, όπου επιτυγχάνεται η αφομοίωση από τον άνθρωπο όλων των κύριων χαρακτηριστικών του πνευματικού κόσμου. Η επιδίωξη αυτή πραγματώνεται μόνο μέσα από τετελεσμένες εκδηλώσεις του πνεύματος και η σπουδαιότερη ανάμεσα σε αυτές, είναι η γλώσσα (όπ. αναφ. στο Ξωχέλλη, 1989).

Άλλωστε ό,τι καλείται κλασική παιδεία, έχει μία μόνο σωστή και φυσική αφετηρία: τον σοβαρό - έτσι όπως ταιριάζει στην τέχνη - και αυστηρό εθισμό στη χρήση της μητρικής γλώσσας (Νίτσε, 2002). Σε πρώτη γραμμή παγιώνεται μετά τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας, η εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας, για την κατανόηση του πνεύματος του ελληνικού πολιτισμού, ο οποίος, εκφράζοντας τα ιδανικά χαρακτηριστικά του ανθρώπου, πραγματώνει τον αληθινό ανθρωπισμό (Ξωχέλλης, 1989).

Εκπρόσωποι και εκπαιδευτικές αντιλήψεις της περιόδου

Η παιδεία εμφανίζεται στην ευρωπαϊκή φιλοσοφία της αγωγής και την παιδαγωγική σκέψη στο δεύτερο μισό του 18^ου αιώνα στα πλαίσια του Διαφωτισμού και επαναβιώνει με την κλασική της μορφή χάριν του Νεοανθρωπισμού και του Ιδεαλισμού στις αρχές του 19^ουαιώνα (Κρίβας, 2007). Ιδιαίτερα την περίοδο 1770-1830, παρατηρείται πρωτοφανής πλούτος σε σημαντικές μορφές και μοτίβα. Σπουδαίο ρόλο στον κλασικισμό διαδραματίζει η ελληνική αρχαιότητα με την ισχυρή της τάση για διάπλαση μορφών και εσωτερική συμμετρία. Από την οργανική του κοσμοθεωρία δημιουργήθηκε για πρώτη φορά η έννοια «μόρφωση» (bildung), (Reble, 1990).

Βασικός εκπρόσωπος του κινήματος, ήταν ο Basedow (1724-1790). Ιδιαίτερη έμφαση για την ανάπτυξη του μαθητή, παρέχεται μέσω μαθημάτων όπως η χειροτεχνία, η γεωγραφία, η μητρική γλώσσα και η σωματική αγωγή. Η ηθική αγωγή στηρίχθηκε στην αρχή της χρησιμότητας, αφού ηθικό καλό είναι καθετί ωφέλιμο και χρήσιμο για τη ζωή και αποβλέπει στην ευδαιμονία του ατόμου, της κοινωνίας και της ανθρωπότητας. Η διδασκαλία και η μάθηση αποτελούσαν ευχάριστες διαδικασίες, ενώ η πρώτη διακρινόταν για τον εποπτικό της χαρακτήρα (Δεληκωνσταντής, 1990).Σύμφωνα με τον Basedown, σκοπός της αγωγής, είναι η νεότητα να εκπαιδευτεί φιλανθρωπικά. Ταυτόχρονα το σχολείο αποβλέπει στο φωτισμό της διάνοιας. Αξιοποιήθηκε και η σωματική αγωγή, διότι κρίθηκε ότι συνδράμει στην ενίσχυση του πνεύματος. Επιπλέον, δίνεται ιδιαίτερη αξία στα μέσα της αγωγής και επιδιώκεται μέσω της ποινής και της αμοιβής, η διέγερση της παιδικής φιλοτιμίας. Αμφότερα αποσκοπούν στην κατ’ αρετήν ζωήν (Δανασσής - Αφεντάκης, 1976).

Εμβληματική φυσιογνωμία της περιόδου του νεοανθρωπισμού, είναι ο Ελβετός παιδαγωγός Pestalozzi, ο οποίος θεωρείται ο μεταρρυθμιστής ή εισηγητής του «λαϊκού σχολείου». Αντιλαμβανόταν τη σχολική αγωγή σαν ένα συμπλήρωμα της οικογενειακής αγωγής, αλλά και μια προπαρασκευή για τη ζωή. Υποστήριξε ότι η φυσική, διανοητική και συναισθηματική ζωή του παιδιού γίνεται ατροφική, όταν δε βρίσκει στο περιβάλλον τα απαραίτητα κίνητρα. Θεμελίωσε όλη την παιδαγωγική του κοσμοθεωρία στο σεβασμό και στη αγάπη (Σατώ, 1983). Οι βασικές αρχές του επικεντρώνονται στην αξία του φυσικού περιβάλλοντος, ως παράγοντα αγωγής και στη σημασία των οικογενειακών σχέσεων, οι οποίες αποτελούν πρωταρχικές σχέσεις της φύσης. Ακόμη, τονίζει την αξία των κοινωνικών σχέσεων και της κρατικής εξουσίας κάνοντας ιδιαίτερη μνεία στην έννοια της θρησκευτικότητας (Δανασσής- Αφεντάκης, 1976).

Επιπλέον, καθιέρωσε με το έργο και την προσωπική του διδακτική πράξη, τις διδακτικές αρχές της αυτενέργειας και της εποπτείας, οι οποίες συμβάλλουν, ώστε το παιδί να αποκτήσει μέσα από την αξιολόγηση των εμπειριών του, ακριβείς έννοιες, που αποτελούν τη βάση της γνώσης. Στο πλαίσιο αυτό, οι μαθητές δραστηριοποιούνταν στην αναζήτηση του αριθμού των δεδομένων, του σχήματος και της ονομασίας τους. Μαθήματα, όπως η αρίθμηση, η γεωμετρία, η ιχνογραφία και η γλώσσα, που αναφέρονται στον αριθμό, το σχήμα και το όνομα, κατείχαν θέσεις μείζονος σημασίας στο πρόγραμμα διδασκαλίας (Δανασσής-Αφεντάκης 1993, όπ. αναφ. στο Ματσαγγούρας, 1999).

Εκτός από τις διδακτικές αρχές και το περιεχόμενο της διδασκαλίας, ο Pestalozzi εστίασε την προσοχή του στην παιδαγωγική σημασία των σχέσεων δασκάλου - μαθητών, που οικοδομούν το πλαίσιο της διδασκαλίας και εξιδανίκευσε τα χαρακτηριστικά του σεβασμού της ατομικότητας, της αξιοπρέπειας και της σπουδαιότητας του παιδιού. Τα συγκεκριμένα γνωρίσματα αργότερα αξιοποιήθηκαν στη βάση της διδακτικής του «σχολείου εργασίας» (Reble 1999, όπ. αναφ. στο Ματσαγγούρας 1999). Ακόμη, η ολόπλευρη ειδολογική μόρφωση, δηλαδή η ανάπτυξη όλων των δυνάμεων, η εποπτεία και η αυτενέργεια καθίστανται σαν ύψιστες αρχές της διδασκαλίας και της αγωγής. Στο επίκεντρο τίθενται τόσο η διανοητική - ηθική μόρφωση, όσο και οι χειρωνακτικές δεξιότητες (Reble, 1990).

Ο Pestalozzi θεωρείται από τους κύριους εκπροσώπους του διδακτικού φορμαλισμού καθώς φανέρωσε με τις πνευματικές και ηθικομορφωτικές του πρακτικές τη φορμαλιστική αξία της διδασκαλίας. Η τελευταία οφείλει να τροποποιεί όχι μόνο τη λογική, αλλά όλες τις ψυχικές και πνευματικές δυνάμεις και λειτουργίες, την αντίληψη, τη μνήμη, τη φαντασία, την κριτική δύναμη, καθώς και τη συναισθηματική - βουλητική ζωή (Δανασσής-Αφεντάκης, 1985).Η έννοια «φύση του παιδιού» αξιολογήθηκε από τον Pestalozzi υπό το πρίσμα της ψυχολογίας και επικεντρώθηκε στην ανάγκη προσαρμογής της διδακτικής διαδικασίας στις φάσεις εξέλιξης της παιδικής ψυχολογίας (Ματσαγγούρας, 1999).

Άλλωστε, η γνώση για τα στάδια εξέλιξης του παιδιού, για τον τρόπο σκέψης του, για τους φόβους και για την αστάθεια των ψυχικών διαθέσεων μπορεί να αποβεί χρήσιμη. Η σωστή στάση απέναντι στην απαίτηση να νιώθει το παιδί ασφάλεια και να εξελίσσεται ελεύθερα, όπως και ο βαθμός προστασίας του παιδιού εξαρτώνται από την ηλικία και την πρόοδο προς την αυτονομία (Flitner, 1998).

 Ο Condillac επίσης, θεωρούσε πως δεν μπορεί να υπάρχει γνήσια και εμπεριστατωμένη παιδαγωγική αν δε στηριζόταν στη ψυχολογία, άποψη που υλοποιήθηκε έπειτα από τον Herbart. Η αγωγή στηριζόμενη στις τέχνες, τη φιλοσοφία και τις επιστήμες θα καταστούσε το μαθητή και μετέπειτα πολίτη, ικανό να σκέπτεται ( Ξέκαλος & Παπαγεωργίου, 1970).

Κατά τον Schleirmacher, αγωγή είναι η προστατευτική συνοδεία (begleiten) και η στοχαζόμενη σύμπραξη (mitwirken), η οποία κατά τη συνύπαρξη των μαθητών βελτιώνεται, διορθώνεται και προστατεύεται από τις επιβλαβείς επιπτώσεις από έναν συγκεκριμένο διαλογισμό και από μια υπευθυνότητα που είναι κάτι περισσότερο από το σκοπό αγωγής (Flitner, 1998).

Ο Humboldt, ο οποίος αποτέλεσε το βασικότερο οργανωτή του γερμανικού εκπαιδευτικού συστήματος κατά τον 19^ο αιώνα πέτυχε την ανανέωση του ανθρωπιστικού ιδανικού της Αναγέννησης καταφέρνοντας να το θέσει στην υπηρεσία της οργάνωσης της δημόσιας διοίκησης. Η νέα εκπαιδευτική οργάνωση αφορούσε αρχικά το δημοτικό σχολείο, το οποίο μέχρι τότε, ήταν ωφέλιμο ως μηχανική προπαρασκευή για την ανώτατη εκπαίδευση, «ήταν σχολείο ελάχιστης μόρφωσης» (Σατώ, 1983). Επί των ημερών του μεταβλήθηκε σ’ ένα τόπο γενικής μόρφωσης διακρινόμενο για το ανθρωπιστικό πνεύμα, για το οποίο έγιναν προσπάθειες ν’ αναπτυχθεί περαιτέρω. Το δημοτικό σχολείο καθιερώθηκε ως η πρώτη βαθμίδα εκπαίδευσης όλων των πολιτών (Σατώ, 1983).

Η επικέντρωση στην ατομικότητα του ανθρώπου διαφαίνεται ιδιαίτερα στο Schiller, ο οποίος από τη μία πλευρά, προέταξε το αίτημα καθολικής λαϊκής αγωγής μέσω της τέχνης και από την άλλη, την αναγκαιότητα έμφασης στο ανθρωπιστικό και παιδαγωγικό ιδεώδες του αισθητικού ανθρωπισμού για ηθική ελευθερία και αισθητική - εσωτερική αρμονία (Reble, 1990). Ο Herder, θεωρεί αναπόφευκτη τη μεταβολή του καθενός σε «ανθρωπότητα» με την αναγκαία στοχοπροσήλωση στο γνήσιο ανθρωπισμό, στην οικουμενική μόρφωση, στη συμμετρία και στην ολότητα. Τέλος, ο Goethe υποστηρίζει τη σύμπλευση με το κοινωνικό σύνολο (Reble, 1990).

Η ταύτιση των παραπάνω απόψεων, ερμηνεύεται από το γεγονός πως οι Ηerder, Goethe, Schiller, Humboldt, και Schleirmmacher και με διαφορετικό τρόπο ο Herbart, επηρεάστηκαν αποφασιστικά από τον Kant. Ο Bollnow (1954) υποστηρίζει ότι ανέπτυξαν το δικό τους πνευματικό κόσμο μόνον με την υιοθέτηση και διασκευή καντιανών βάσεων, σε κριτική αντιπαράθεση ή ελεύθερη περαιτέρω ανάπτυξη (όπ. αναφ. στο Δεληκωνσταντής, 1990).

Κατά τον Groothoff (1971), η φιλοσοφία του Καντ είναι «διαφωτισμός του ανθρώπου για τον σκοπό της ζωής του και την τελείωσή του», αφού και ο ίδιος ο Καντ χαρακτηρίζει τη φιλοσοφία του ως απάντηση στο ερώτημα: τι είναι ο άνθρωπος; (Kant, 1803), (όπ. αναφ. στο Δεληκωνσταντής, 1990). Εύλογα, συμπεραίνεται πως η κριτική αποδοχή των θέσεων του Kant διαμόρφωσαν ένα πλαίσιο, όπου επιδιώχθηκε όσο ποτέ άλλοτε η αυτοπραγμάτωση του παιδιού.

Η εποχή της εκβιομηχάνισης

Κοινωνικά, οικονομικά και εκπαιδευτικά γνωρίσματα

Οι οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές μεταβολές που επέφερε η βιομηχανική επανάσταση το 19^ο αιώνα, πιο αξιοσημείωτες εκ των οποίων είναι η άνοδος της αστικής τάξης, η εγκαθίδρυση του αστικοκαπιταλισμού και η ανάγκη εξειδικευμένης εργασίας με προλεταριοποίηση μεγάλου μέρους του πληθυσμού, επέφεραν διαφοροποιήσεις στην εκπαίδευση, η οποία διακρίθηκε έκτοτε σε γενική και επαγγελματική (Κριβας, 2007). Πιο συγκεκριμένα, κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1780, για πρώτη φορά στην ανθρώπινη ιστορία, λύθηκαν τα δεσμά της παραγωγικής δύναμης των ανθρώπινων κοινωνιών. Άμεση συνέπεια, ήταν ο συνεχής και με γεωμετρική πρόοδο πολλαπλασιασμός ανθρώπων, αγαθών και υπηρεσιών. Στον κύκλο των οικονομολόγων η περίοδος αυτή καλείται ως «απογείωση για μια αυτοδύναμη ανάπτυξη» (Hobsbawn, 2004). Τα γεγονότα αυτά ερμηνεύουν τη ραγδαία ανάπτυξη στη Γερμανία στην οποία, από το 1822 μέχρι το 1922 διπλασιάστηκε ο αριθμός των δημοτικών σχολείων και υπερτετραπλασιάστηκε ο αριθμός των μαθητών (Reble, 1990).

Η βιομηχανική επανάσταση και στις δυο φάσεις της (1780-1800), (1850-1870) άλλαξε ριζικά το ευρωπαϊκό τοπίο. Ο μετασχηματισμός της περιόδου 1750-1914 είχε ως αποτέλεσμα τη ραγδαία αστικοποίηση και την ανάπτυξη του τομέα των υπηρεσιών. Προέκυψε έτσι, ο νέος βιομηχανικός κόσμος της περιόδου 1850-1914 (Γαγανάκης, 1999). Ο αγροτικός χαρακτήρας των κοινωνιών, λόγω της αλλαγής του παραγωγικού μοντέλου μεταβλήθηκε σε βιομηχανικό. Ερμηνεύεται το παραπάνω γεγονός και από την κατανομή των εργαζόμενων πολιτών όπου το 1800, ήταν 62% στον πρωτογενή τομέα, 21% στο δευτερογενή, 17% στον τριτογενή, ενώ το 1914 τα ποσοστά διαμορφώθηκαν σε 34%, 38% και 28% αντιστοίχως (Καναβάκης, 2002).

Η πρόοδος και η επέκταση της μαζικής εκπαίδευσης από τα μέσα του 19^ου αιώνα συνδέθηκαν με την πλήρη ανάληψη και εποπτεία της οργάνωσης και της διοίκησης του εκπαιδευτικού συστήματος από το κράτος. Στη στροφή του αιώνα θα παγιωθεί στα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα ένα είδος γραμματικής του σχολείου κατά τους Bowles-Gintis (1976), η οποία εδραίωσε τα κύρια γνωρίσματα και τις επιδράσεις του εκπαιδευτικού θεσμού ως φορέα μετάδοσης και μάθησης γνώσεων, ιδεών, αξιών, ρόλων και στάσεων, αλλά και ως μηχανισμού αναπαραγωγής των κοινωνικών και πολιτισμικών ανισοτήτων, ελέγχου και πειθαρχίας (όπ. αναφ. στο Παντίδης & Πασιάς 2004).

Εν αντιθέσει με την περίοδο του ρομαντισμού, η προσοχή δεν εστιάζεται πλέον στη θρησκεία και τη μεταφυσική, αλλά ως επί το πλείστον στην έρευνα της φύσης και την οικονομική και αστική δραστηριότητα. Δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στις φυσικές επιστήμες και την τεχνική. Η πνευματική πτήση των ιδεαλιστικών συστημάτων εκτιμήθηκε από το νέο πνεύμα της εποχής μόνο ως υπεροψία και απόκοσμη ονειροπόληση, γι’ αυτό και ο φιλοσοφικός ιδεαλισμός παρέδωσε τη θέση στη φυσιοκρατία και τον υλισμό (Feurbach, Vogt, Moleschott, Buchner, Haeckel), (Reble, 1990). Το ρεαλιστικό πνεύμα της εποχής διαπλάθει τομείς και πεδία, όπως η τέχνη, η λογοτεχνία, η επιστήμη και η μορφωτική ιδέα. Ως βάση της κοινωνικοπολιτικής ζωής τίθεται πλέον ο εξωτερικός κόσμος. Η μόρφωση κρίνεται εκείνη την περίοδο, ως εκπαίδευση της νόησης, και ως ευκαιρία για αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναμικού στο όνομα της κοινωνικοοικονομικής ύπαρξης, γι’ αυτό και είναι πιο ευδιάκριτη η ωφελιμοκρατική προοπτική (Reble, 1990).

Εκπρόσωποι και εκπαιδευτικές αντιλήψεις της περιόδου

Οι νέοι τρόποι παραγωγής αξίωναν την εξειδίκευση και την κατανομή της εργασίας. Απαραίτητο προαπαιτούμενο για την τέλεσή τους, ήταν η βελτίωση του εκπαιδευτικού επιπέδου και η αύξηση των ικανοτήτων των εμπλεκομένων στην παραγωγική διαδικασία. Η εκπαίδευση δεν αποτελούσε προνόμιο της κοινωνικής ελίτ, αντίθετα γενικεύθηκε για όλα τα κοινωνικά στρώματα, αποτελώντας δικαίωμα του πολίτη και υποχρέωση της πολιτείας (Πυργιωτάκης, 2011).

Επιπλέον, τα παραπάνω πιστώνονται και από την αντίληψη που εξέφρασε ο MaxWeber, για την κοινωνία, κύρια χαρακτηριστικά της οποίας, είναι ο γραφειοκρατικός χαρακτήρας και ο εξορθολογισμός, με αυξανόμενη τη σημασία της επιστήμης και της τεχνολογίας. Ανάλογα ενισχύεται και ο ρόλος του σχολείου με σκοπό την υψηλή κατάρτιση του εξειδικευμένου δυναμικού, την αναπαραγωγή του ορθολογιστικού πνεύματος και τη διαμόρφωση θεμιτών στάσεων και μορφών συμπεριφοράς  (Πυργιωτάκης, 2011).

Επίσης, κατά τον A. Vexliard (1967), τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα στο χώρο της εκπαίδευσης στην Ευρώπη στο τέλος του 18^ου αιώνα και τις αρχές του 19^ου είναι η οργάνωση της εθνικής εκπαίδευσης που αποκτά δημόσιο χαρακτήρα και η δημιουργία εθνικών σχολικών διοικήσεων, δευτεροβάθμιων και ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (όπ. αναφ. στο Καρράς, 2014). Ιδιαίτερα στο τέλος του 19^ου αιώνα, στις περισσότερες χώρες η εκπαίδευση αποτελούσε πλέον δημόσιο αγαθό, ενώ παράλληλα στο πεδίο του κράτους υιοθετείται η ανάπτυξη των δευτεροβάθμιων σχολείων και η εκπαίδευση των γυναικών (Καρράς, 2014). Στην Ελβετία μετά το 1830, πολλαπλασιάστηκαν τα δημοτικά σχολεία και άρχισε η αγωγή των κωφάλαλων και τυφλών παιδιών και ακολούθησε η ίδρυση των πρώτων νηπιαγωγείων, κατά το 1870 (Ξέκαλος & Παπαγεωργίου, 1970).

Η ωφέλεια της επέκτασης της δημοτικής εκπαίδευσης και ο καθολικός της χαρακτήρας επέδρασε καταλυτικά τόσο στην ανάπτυξη του κράτους όσο και στο ίδιο το άτομο. Κατά τα πρώτα 6 έτη της ζωής του, όπως υποστηρίζει ο Βloom (1964), το παιδί μαθαίνει το 33% της ολικής μάθησης, μεταξύ των ηλικιών 6-13 το 42% και κατά την περίοδο 13-18 ετών το 25% της ολικής μάθησης. Ακόμη, ο Βloom κρίνει πως αν ένα παιδί στερηθεί κατά τα πρώτα χρόνια το κατάλληλο περιβάλλον και έπειτα εισέλθει σε ένα αντίστοιχο, χαρακτηριζόμενο από πλούσια ερεθίσματα, μπορεί να πετύχει βελτίωση της τάξης του 20% αναφορικά με τη  νοημοσύνη του (όπ. αναφ. στο Φράγκος, 1994). Τα αποτελέσματα της έρευνας με προσεκτική ανάλυση αποδεικνύουν με ποσοτικά στοιχεία, την αξία της αγωγής κατά τα έτη της στοιχειώδους εκπαίδευσης και διαφαίνεται η ενδελεχής προσπάθεια για μια μακροπρόθεσμη ανάπτυξη της κοινωνίας μέσω του ατόμου.

Κυριότερος θεμελιωτής και βασικός εκπρόσωπος του κοινωνικού ιδεώδους που χαρακτηρίζει την παιδεία της εποχής, είναι ο Durkheim. Ορίζει την αγωγή, ως «μεθοδευμένη κοινωνικοποίηση» και πρόκειται για μία συστηματική και μεθοδευμένη προσπάθεια των ενηλίκων να εντάξουν τα αναπτυσσόμενα άτομα στο κοινωνικό σύνολο, κατά τον Πυργιωτάκη (1998), (όπ. αναφ. στο Πυργιωτάκης, 2011).Παράλληλα θεωρεί ότι ο άνθρωπος στη «φυσική» του κατάσταση δεν είναι ικανός να προσδιορίσει και να επιτελέσει τις επιδιώξεις του, λόγω βιολογικών παραγόντων που τον καθιστούν ανεπαρκή σε πρώιμα στάδια. Η πραγμάτωση των στόχων του είναι εφικτή μόνο εντός του κοινωνικού συνόλου, το οποίο - βάσει ορισμένων κανόνων - ελέγχει και περιορίζει τις επιδιώξεις του ατόμου στο πλαίσιο του εφικτού. Τα μέλη του κοινωνικού συνόλου υιοθετούν ένα συγκεκριμένο σύνολο αξιών, που καλείται «συλλογική συνείδηση», η οποία αξιολογεί και κατευθύνει τη συμπεριφορά του ατόμου. Αυτό επιτυγχάνεται με την παιδαγωγική διαδικασία, η οποία έχει ως στόχο της την ένταξη και προσαρμογή του ατόμου στο κοινωνικό σύνολο (κοινωνικοποίηση), (Ξωχέλλης, 1989).

Ο Spencer (1820-1903) ενστερνίζεται την άποψη της εποχής, σύμφωνα με την οποία σκοπός της αγωγής είναι η προετοιμασία του ανθρώπου για τη ζωή. Τοποθετεί τις γνώσεις στο επίπεδο του ωφελιμισμού, γι’ αυτό και θεωρεί την επιστήμη, θεμέλιο για τις δραστηριότητες του μαθητή. Τα μαθήματα που συνδράμουν προς αυτή την κατεύθυνση είναι τα μαθηματικά, η μηχανική, η φυσική, η χημεία, η γεωγραφία, η βιολογία και οι κοινωνικές επιστήμες. Ως προς τη μεθοδολογία της διδακτικής θεωρούσε πως ο εκπαιδευτικός έπρεπε να παρέχει κίνητρα, ώστε η μάθηση να στηρίζεται στην προσωπική ανακάλυψη και τον αυθορμητισμό του μαθητή (Ξέκαλος & Παπαγεωργίου, 1970).

Η παιδαγωγική σημειώνει αλματώδη πρόοδο με τη συμβολή του Fr. Herbart (1776-1841) καθώς θεωρείται ο θεμελιωτής της Παιδαγωγικής ως αυτόνομης επιστήμης. Δημιουργώντας την «ερβατιανή σχολή» και με τις παιδαγωγικές, φιλοσοφικές και διδακτικές του αντιλήψεις, οι οποίες επεκτάθηκαν εντός και εκτός των ευρωπαϊκών πλαισίων, λειτούργησε εποικοδομητικά στην εκπαίδευση των ευρωπαϊκών χωρών, της Αμερικής και της Ιαπωνίας. Ο Herbart εμπνεύστηκε από τις παιδαγωγικές αντιλήψεις του Pestalozzi και άλλων παιδαγωγών της εποχής του και κατάφερε στην εμπειρική παιδαγωγική των χρόνων του να αντιπαραβάλλει την επιστημονική παιδαγωγική, βασισμένη σε αυστηρές μεθόδους. Μολονότι, ο Herbart και οι μαθητές του περιορίστηκαν στη μονόπλευρη παροχή γνώσεων με τυποποιημένες μεθόδους, στις οποίες δεν υπήρχε το στοιχείο της αυτενέργειας και της κινητικότητας των παιδιών, ισχυροποίησαν τη θέση της παιδαγωγικής και προετοίμασαν το έδαφος για τη νέα παιδαγωγική τάση. Η μέχρι τότε παιδαγωγική ήταν κυρίως θεωρητική με φιλοσοφικές και ψυχολογικές προεκτάσεις, δεν προχωρούσε στην επαλήθευση των γεγονότων, ενώ η παιδαγωγική διαδικασία διεξαγόταν με αυστηρά και αυταρχικά παιδονομικά μέσα (Μετοχιανάκης, 2000).

Η θεωρία της παιδαγωγικής του Έρβαρτου κυριάρχησε στο γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα μέχρι και τις αρχές του 20^ου αιώνα, την εποχή του κινήματος της Μεταρρυθμιστικής Παιδαγωγικής (Reformpaedagogik). Ξεκίνησε, ως προς τη διδασκαλία, από μία τετραμερή πορεία, την οποία οι μαθητές του Ziller και Rein αργότερα συμπλήρωσαν, διαμόρφωσαν και ολοκλήρωσαν (Reble, 1990). Η πορεία αυτή αποτελείται από τη σαφήνεια, τη σύνδεση, το σύστημα και τη μέθοδο. Ο Ziller διχοτόμησε τη σαφήνεια σε δύο παράγοντες την ανάλυση και τη σύνθεση και ο Rein οριοθέτησε τα πεδία τους βάσει ονομασιών (Χατζηδήμου, 2010). Η μέθοδος της διδασκαλίας αυτής εφαρμόστηκε στην Ελλάδα για μια μεγάλη χρονική περίοδο, σχεδόν μέχρι και την τελευταία δεκαετία, ως τριμερής τα στάδια της οποίας, είναι η πρόσκτηση, η επεξεργασία και η εμπέδωση. Αυτό οφείλεται στην επιρροή του γνωστού παιδαγωγού Εξαρχόπουλου, ο οποίος διαδραμάτισε καθοριστικό ρόλο για πολλές δεκαετίες στα εκπαιδευτικά δρώμενα της χώρας (Μαρκαντωνής, 2003), (όπ. αναφ. στο Χατζηδήμου, 2010).

Ακόμη, η διδασκαλία στόχευε στη βελτίωση της διάνοιας με τη μέγιστη δυνατή απόκτηση γνώσεων. Υπήρχε ενδιαφέρον για τη νοητική ανάπτυξη και όχι για την ολόπλευρη εξέλιξη της προσωπικότητας του μαθητή. Η απουσία αυτενέργειας και η παθητικότητα των μαθητών καθώς και το γεγονός πως η διδασκαλία παρέβλεπε την ανάπτυξη των δημιουργικών δυνάμεων του μαθητή, πρακτική που είχε υιοθετηθεί κατά τον ιδεαλισμό αλλά και από το κίνημα της νέας αγωγής τον 20^ο αιώνα αποτελούν βασικά μειονεκτήματα της ερβατιανής μεθόδου (Ξέκαλος & Παπαγεωργίου, 1970).

Η εκβιομηχάνιση και η εξέλιξη του τεχνικού πολιτισμού είχαν ως συνέπεια και την ίδρυση «τεχνητών» παιδαγωγικών ομάδων, όπως είναι τα διάφορα ιδρύματα προσχολικής αγωγής (νηπιαγωγεία, βρεφονηπιακοί, παιδικοί σταθμοί και παιδότοποι). Το πρώτο στάδιο αποτελούν οι «παιδικοί κήποι» του Froebel (1837), που είχαν ως κύρια αποστολή τους να απασχολήσουν τα παιδιά στις ώρες απουσίας των γονέων τους και να δώσουν στις μητέρες δείγματα προσχολικής αγωγής (Ξωχέλλης, 1989). Ο Froebel από τη σκοπιά του πίστευε ότι η πρόοδος του μαθητή δύναται να επιτευχθεί μέσω της ενεργητικότητας που επιτυγχάνεται από το συγκερασμό της πράξης και της εργασίας και εξήρε τη σημασία της αγωγής και του παιχνιδιού (Δανασσής- Αφεντάκης, 1976). Τέλος, η αξία της αγωγής και του παιχνιδιού έγκεινται στο γεγονός πως η πρώτη συνίσταται στη μορφοποίηση του θυμικού και συναισθηματικού στοιχείου, ενώ η δεύτερη προσφέρεται για την ανάπτυξη της αυτενέργειας (Reble, 1990).

Παράλληλα δημιουργήθηκαν σχολεία και επινοήθηκαν μέθοδοι για την αγωγή τυφλών, κωφάλαλων και ατόμων με αναπηρία. Ιδιαίτερα, μέσω του Frobel διαδόθηκε παντού το νηπιαγωγείο και αποτέλεσε αναπόσπαστο τμήμα του εκπαιδευτικού συστήματος μεριμνώντας έτσι για τα παιδιά 4-6 ετών, όπως επίσης για τα παιδιά ηλικίας 2-4 μέσω των παιδικών σταθμών (Δανασσής-Αφεντάκης, 1976). Ακόμη, ενδιαφέρθηκε για την εκπαίδευση των παιδιών αυτών και βάσει των αρχών του ίδρυσε εκπαιδευτήριο για τη μόρφωση νηπιαγωγών και δασκάλων. Εντόπισε τη σημασία του νηπιαγωγείου, ιδιαίτερα στην άσκηση του πνεύματος της συνεργασίας και της αλληλοβοήθειας των παιδιών, ώστε να συνειδητοποιήσουν την αλληλεξάρτηση και να τη μεταφέρουν στις καθημερινές πράξεις (Δανασσής-Αφεντάκης, 1976).

Στο τέλος του 19^ου αιώνα και στις αρχές του 20^ου η παιδαγωγική δίχως να απεμπολήσει την παραδοσιακή αυτή μορφή, εμφάνισε νέες τάσεις. Αρχικά παρατηρείται η εμφάνιση τριών ρευμάτων. Πρόκειται για την κλασική παιδαγωγική, τον παιδαγωγικό φιλελευθερισμό και την επιστημονική παιδαγωγική (Ξέκαλος - Παπαγεωργίου, 1970). Η ανάμιξη των τριών αυτών κατευθύνσεων γέννησε το καινοτόμο σύστημα του «Νέου σχολείου» ή «Νέας αγωγής». Οι βασικές αλλαγές έγκεινται στο γεγονός πως η διδασκαλία από δασκαλοκεντρική που χαρακτήριζε την ερβατιανή σχολή έγινε μαθητοκεντρική. Στο επίκεντρο τέθηκαν οι αρχές της εποπτείας, της αυτενέργειας και της προσωπικής εργασίας του μαθητή. Βασικοί εκπρόσωποί του ήταν οι Kerschensteiner, Gaudig, Dewey, Montessori, Spranger κ.α.

Επίλογος-Συμπεράσματα

Οι περίοδοι του Ιδεαλισμού και της Εκβιομηχάνισης αποτελούν τους σημαντικότερους σταθμούς στην μελέτη της Παιδαγωγικής, διότι κατά τη διάρκεια αυτών των εποχών διαμορφώθηκε ένα πλαίσιο, όπου συντελέστηκαν βαθιές και καινοτόμες μεταβολές, η ισχύς των οποίων διατηρείται ακόμη και σήμερα.

Αρχικά, η εκπαίδευση παγιώθηκε ως δημόσιο αγαθό υπό την εποπτεία του κράτους. Έπειτα δημιουργήθηκαν προσχολικές μονάδες για την απασχόληση των μαθητών κατά τη διάρκεια της εργασίας των γονέων. Επίσης, καταβλήθηκε προσπάθεια για την αγωγή παιδιών με αναπηρία. Ακόμη, μεταξύ των περιόδων παρατηρούνται οι μεταβάσεις από το ρεύμα του ρομαντισμού, το αγροτικό οικονομικό μοντέλο παραγωγής και το φεουδαρχικό σύστημα στο κίνημα του ρεαλισμού, του βιομηχανικού τρόπου παραγωγής και του αστικού φιλελευθερισμού αντίστοιχα.

Η αγωγή από τη σκοπιά του Ιδεαλισμού στόχευε στην ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου, καλλιεργώντας του τα ιδανικά της κλασικής παιδείας, όπως απορρέουν από την Ελλάδα της κλασικής εποχής και του γερμανικού Ιδεαλισμού και είχαν στο επίκεντρο μαθήματα, όπως η γλώσσα και η λογοτεχνία. Αντίθετα, στην περίοδο της εκβιομηχάνισης στόχος είναι η μέγιστη δυνατή απόκτηση γνώσεων υπό το πρίσμα του πραγματισμού. Η εκπαίδευση στοχεύει πλέον, στην εξειδίκευση του ατόμου κυρίως με τη διδασκαλία θετικών επιστημών και την ομαλή κοινωνικοποίηση, ώστε να ανταποκριθεί ο μαθητής και μετέπειτα εργαζόμενος πολίτης στον κοινωνικό ρόλο του.

Η σύγχρονη παιδαγωγική αποφαίνεται πως από τον εκπαιδευτικό εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό η σχολική κοινωνικοποίηση του μαθητή και ειδικότερα η διαμόρφωση της προσωπικότητας του. Απ’ αυτόν δηλαδή μαθαίνει σε σημαντικό βαθμό πώς να επικοινωνεί και να δρα (Κωνσταντίνου, 2005). Ο άνθρωπος επιδιώκει να δημιουργήσει, να συμβάλλει στην εξέλιξη των άλλων, αλλά και στη δική του, λόγω της ανθρώπινης ύπαρξής του που τον οδηγεί στο δρόμο της κοινωνικής, πολιτιστικής, επαγγελματικής εξέλιξης και ολοκλήρωσής του (Χατζηδήμου & Eckert 1991), (όπ. αναφ. στο Χατζηδήμου, 2010).

Από τα παραπάνω πηγάζει και η αναγκαιότητα της μόρφωσης, την οποία πρέπει να κάνει κτήμα του ο μαθητής. Ο Humboldt, αναφερόμενος στην αξία της μόρφωσης διατύπωσε μία άποψη που έμεινε στην ιστορία της παιδαγωγικής, ως μία από τις βασικότερες του θέσεις, ότι δηλαδή ο άνθρωπος «θα μπορούσε να παραιτηθεί από όλα στη ζωή του εκτός από το να παύσει να είναι ένας μορφωμένος άνθρωπος», σύμφωνα με τον Elzer (1985), (όπ. αναφ. στο Χατζηδήμου, 2010).

Η εξέλιξη του ανθρώπου άλλωστε, είναι ζήτημα ύπαρξης καταβολών, φυσιολογικής προπαρασκευής, σύνθεσης και εξέλιξης τόσο του νευρικού συστήματος όσο και του εγκεφάλου και της άσκησης. (Δανασσής - Αφεντάκης, 1985). Καθίσταται σαφές πως το σχολείο οφείλει να διαμορφώνει τις ανάλογες προϋποθέσεις, που βρίσκονται κοντά στις γνωστικές, διανοητικές και συναισθηματικές ανάγκες του μαθητή, αλλά και στα ενδιαφέροντά του. (Κωνσταντίνου, 2005).

Η αγωγή, ως σκόπιμη και συστηματική εργασία στο σχολείο με το πρόγραμμα, τα μέσα και τις μεθόδους διδασκαλίας ρυθμίζει καθοριστικά τους παράγοντες κατά την άσκηση των μαθητών. Με την έννοια που πήρε η αγωγή στους νεότερους χρόνους, ως προϊόν του διαφωτισμού, συνδέεται αναπόδραστα με τις ελπίδες του κινήματος για ελευθερία, λογική, δικαιοσύνη, ειρήνη και για μια φιλελεύθερη και δημοκρατική κοινωνία (Flitner, 1998).

Βιβλιογραφία

Γαγανάκης Κ., (1999). Κοινωνική και οικονομική ιστορία της Ευρώπης. Πάτρα: Ελληνικό οικονομικό πανεπιστήμιο.

Δανασσής-Αφεντάκης Α., (1976). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική: Η εξέλιξη της παιδαγωγικής και διδακτικής σκέψης (17ος-20ος αι.). Αθήνα: Γρηγόρης.

Δανασσής-Αφεντάκης A., (1985). Θεματική της παιδαγωγικής επιστήμης, 3^η εκδ. Αθήνα: Ερμής.

Δεληκωνσταντής Κ., (2005). Η παιδαγωγική του Kant. Θεµελίωση, επικαιρότητα και κριτική των αντιλήψεων του για την αγωγή. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.

Καναβάκης Μ., (2002). Κοινωνική παιδαγωγική. Περιεχόμενο και ιστορική εξέλιξη. Αθήνα: Παπαζήσης.

Καραφύλλης Γ., (2002). Αξιολογία και παιδεία. Φιλοσοφική θεώρηση του ζητήματος των αξιών στο χώρο της παιδείας. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.

Καρράς Κ., (2014). Η παιδαγωγική επιστήμη άλλοτε και τώρα. Αθήνα: Gutenberg.

Κρίβας Σ., (2007). Παιδαγωγική επιστήμη: Βασική θεματική. Αθήνα: Gutenberg.

Κωνσταντίνου Χ., (2005). Σχολική πραγματικότητα και κοινωνικοποίηση του μαθητή: Σκιαγράφηση των κοινωνικοποιητικών μηνυμάτων του σχολείου και των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Gutenberg.

Ματσαγγούρας Η., (1999). Θεωρία της διδασκαλίας. Η προσωπική θεωρία ως πλαίσιο στοχαστικο-κριτικής ανάλυσης. Αθήνα: Gutenberg -Γιώργος & Κώστας Δαρδανός.

Μετοχιανάκης Η., (2000). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, τόμ. Α΄, 3^η έκδοση. Ηράκλειο: Ιδιωτική έκδοση.

Ξέκαλος Γ. & Παπαγεωργίου Γ., (1970). Η αγωγή δια μέσου των αιώνων, τόμ. Β΄. Ηράκλειο: Φραγκούλης.

Ξωχέλλης Π., (1997). Θεμελιώδη προβλήματα της Παιδαγωγικής Επιστήμης. Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, 4^η εκδ. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.

Παντίδης Σ. & Πασιάς Γ., (2004). Ευρωπαϊκή Διάσταση στην Εκπαίδευση. Όψεις, Θεωρήσεις, Προβληματισμοί, τόμ. Α΄. Αθήνα: Gutenberg.

Πυργιωτάκης Ι., (2011). Εισαγωγή στην παιδαγωγική επιστήμη. Αθήνα: Πεδίο.

Σατώ Ζ., (1983). Οι μεγάλοι παιδαγωγοί, (μτφρ. Κίτσου Κ. Ι.). Αθήνα: Γλάρος.

Φράγκος Χ., (2001).Ψυχοπαιδαγωγική: θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και μάθησης,38^η εκδ. Αθήνα: Gutenberg.

Χατζηδήμου Δ., (2010). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, συμβολή στη διάχυση της παιδαγωγικής σκέψης. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.

Flitner A., (1998). Αυταρχική ή φιλελεύθερη αγωγή; Κριτική θεώρηση των προβλημάτων της σύγχρονης παιδαγωγικής (μτφρ. Χριστιάς Ι.). Αθήνα: Τυπωθήτω.

Hobsbawn E. J., (2004). Η εποχή των επαναστάσεων 1789-1848. Αθήνα: Μορφωτικό ίδρυμα εθνικής τραπέζης.

Nietzsche F., (2002). Μαθήματα για την παιδεία, (μτφρ. Σκουτερόπουλος N.). Αθήνα: PrintaReble A., (1990). Ιστορία της παιδαγωγικής, (μτφρ. Χατζηστεφανίδης Θ.Δ. - Χατζηστεφανίδη Σ.Θ.). Αθήνα: Παπαδήμας.