Κων/να Τσιμπίδη: Σχολική ένταξη μαθητών/τριών με εθνοπολιτισμικές διαφορές και ο ρόλος των διευθυντών/ντριών των σχολικών μονάδων

Η σχολική ένταξη των μαθητών/τριών με εθνοπολιτισμικές διαφορές έχει κερδίσει, τα τελευταία χρόνια, το ενδιαφέρον της επιστημονικής κοινότητας. Η Κωνσταντίνα Τσιμπίδη (M.ed., Π.Ε. 70, Προϊσταμένη Δ.Σ. Κανδήλας Αρκαδίας), παρουσιάζει τα αποτελέσματα ερευνητικής της μελέτης σε σχέση με το ρόλο των διευθυντών/ντριών των σχολικών μονάδων σε μία εξαιρετικά ενδιαφέρουσα δημοσίευση.

Η σχολική ένταξη των μαθητών/τριών με εθνοπολιτισμικές διαφορές 
&
ο ρόλος των Διευθυντών/ντριών των σχολικών Μονάδων

Κωνσταντίνα Τσιμπίδη

M.ed., Εκπ/κός ΠΕ70

Προϊσταμένη Δ.Σ. Κανδήλας Π.Ε. Αρκαδίας

Email:ktsimpidi@sch.gr

Περίληψη

Το παρόν άρθρο με τίτλο «Σχολική ένταξη μαθητών/ τριών με εθνοπολιτισμικές διαφορές και ο ρόλος των διευθυντών/ντριών των σχολικών μονάδων» έχει ως στόχο να παρουσιάσει τα ευρήματα της έρευνάς μας σχετικά με τις αντιλήψεις των διευθυντών/ντριών των δημοτικών σχολείων ενός δήμου της Περιφέρειας Πελοποννήσου, όσον αφορά το ζήτημα της σχολικής ένταξης μαθητών/τριών διαφορετικής εθνικής και πολιτισμικής προέλευσης και τον ρόλο που καλούνται να διαδραματίσουν.

Πρόκειται για ποιοτική απογραφική έρευνα, η οποία υλοποιήθηκε μέσω δεκαέξι (16) ημι-δομημένων συνεντεύξεων. Η έρευνα έλαβε χώρα το χρονικό διάστημα Απριλίου – Μαΐου 2019. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν οι δεκαέξι (16) από τους δεκαεπτά (17) διευθυντές/ντριες των δημοτικών σχολείων του εν λόγω δήμου.

Abstract

This article entitled “School integration of students with national and cultural differences and the role of directors” aims to present the perceptions of directors of elementary schools of a municipality of the Peloponnese Region about school integration of students of different national and cultural backgrounds and the role they are called to play. Thus, qualitive research was conducted through sixteen (16) interviews. Qualitive research took place between April – May 2019. The sample consisted of sixteen (16) out of seventeen (17) directors of elementary schools.

 

1.           Εισαγωγή

Τις τελευταίες δεκαετίες του 20ού αιώνα, εξαιτίας κοινωνικών, οικονομικών, πολιτικών και θρησκευτικών λόγων, η ανθρωπότητα έγινε μάρτυρας μαζικών μετακινήσεων πληθυσμών παγκοσμίως (Παρθένης και Φραγκούλης, 2016). Η δημογραφική σύνθεση όλων των χωρών έχει επηρεαστεί σε σημαντικό βαθμό από νέα πολιτικά, κοινωνικά, εθνοτικά, πολιτιστικά, οικονομικά, φυλετικά και θρησκευτικά δεδομένα (Gropas & Triandafyllidou, 2011).

Η Ελλάδα είναι σταυροδρόμι ανάμεσα στην Ευρώπη, την Ασία και την Αφρική. Ως εκ τούτου, καθίσταται ένας προνομιακός χώρος διέλευσης, καθώς και προσω- ρινής εγκατάστασης πολιτικών και οικονομικών μεταναστών ή προσφύγων. Το εθνομειονοτικό αποτύπωμα της ελληνικής κοινωνίας έχει διαμορφωθεί τόσο από τη μετανάστευση όσο και από τις υπάρχουσες παραδοσιακές μειονότητες (Ρομά, παλιννοστούντες) (Κεσίδου, 2008: 21-36).

Συνεπώς, η κοινωνία μας καθίσταται πολυπολιτισμική και επιφορτίζεται με το έργο της διαχείρισης της ετερότητας που προκύπτει. Σύμφωνα με την Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2009), όπως διατυπώνεται στην «Ευρωπαϊκή Ατζέντα για την Ενσωμά- τωση ατόμων από χώρες εκτός της Ευρωπαϊκής Ένωσης», «η Ευρώπη χρειάζε- ται μια θετική στάση απέναντι στη διαφορετικότητα και σοβαρές εγγυήσεις για τα θεμελιώδη δικαιώματα και την ίση μεταχείριση, στη βάση του αμοιβαίου σεβασμού των διαφορετικών πολιτισμών και παραδόσεων» (Βαρουξή και Σαρρής, 2012: 17). Στο πλαίσιο αυτό, το σχολείο κατέχει θέση κλειδί στην επίτευξη της ομαλής σχολικής ένταξης των αλλοδαπών μαθητών/τριών, καθώς και όσων προσλαμβάνονται ως «διαφορετικοί», ως «άλλοι», όπως για παράδειγμα οι Ρομά ή οι παλιννοστούντες. Μέσα στις σχολικές αίθουσες συναντώνται οι διαφορετικοί πολιτισμοί, οι κουλτούρες, οι γλώσσες και οι θρησκείες και μαθαίνουν πώς να συμβιώνουν. Η σχολική ένταξη των «διαφορετικών» μαθητών/τριών δεν είναι εύκολη υπόθεση, καθώς δεν είναι λίγες οι φορές που η ξενοφοβία, η προκατάληψη και ο ρατσι- σμός την εμποδίζουν. Συνεπώς, καθίσταται επιτακτική η ανάγκη καλλιέργειας από το σχολείο της αποδοχής, της διαλλακτικότητας και του σεβασμού απέναντι στο διαφορετικό. Η παιδεία που θα λάβουν οι μαθητές/τριες του σημερινού σχολείου δρα καταλυτικά για τη μετέπειτα πορεία τους στην κοινωνία. Αξίζει να αναφερθεί πως ο Μάρκου (1996: 1) υποστηρίζει ότι για «μια γνήσια πλουραλιστική κοινωνία, η ένταξη και η συμμετοχή των πολιτισμικών ομάδων σε ένα ενιαίο σύνολο δεν σημαίνει αφομοίωση στον τρόπο ζωής της κυρίαρχης ομάδας, αλλά μια συνεχή διαδικασία αλληλεπίδρασης».

Κατανοούμε λοιπόν πως η άποψη του/της διευθυντή/ντριας του σχολείου για την έννοια της σχολικής ένταξης, αλλά και για τον ρόλο του/της στην επίτευξή της, κρίνεται εξαιρετικής σημασίας για την αντιμετώπιση των ενδεχόμενων προβλημάτων κοινωνικής συνύπαρξης εθνοπολιτισμικά διαφερόντων μαθητών/τριών. Η επιτυχημένη σχολική ένταξη αυτών των μαθητών/τριών άπτεται και των δικών του χειρισμών.

  

2.           Η έννοια της σχολικής ένταξης

Όταν αναφερόμαστε στην ένταξη ενός ατόμου, μπορεί να εννοούμε την κοινωνι- κή, την οικονομική, την πολιτισμική, τη θεσμική ή την εκπαιδευτική/σχολική του ένταξη. Δεν είναι λίγες οι φορές που η έννοια της ένταξης (inclusion) συγχέεται με αρνητικά φορτισμένες έννοιες, όπως αυτή της αφομοίωσης.

Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή αναφέρει πως η «ένταξη νοείται ως μια αμφίδρομη διαδικασία, βασισμένη στα αμοιβαία δικαιώματα και τις αντίστοιχες υποχρεώ- σεις των νομίμως κατοικούντων στη χώρα που τους δέχεται και ότι αυτή οφεί- λει να τους παρέχει τις συνθήκες για την πλήρη συμμετοχή τους» (CEC, 2003: 17). Απώτερος στόχος τίθεται η σταδιακή εξίσωση των δικαιωμάτων και των καθηκόντων των «άλλων», όπως και η πρόσβασή τους σε αγαθά και υπηρεσίες υπό το πρίσμα των ίσων ευκαιριών και της ίσης αντιμετώπισης με τους υπό- λοιπους πολίτες (EΕSC, 2002: 1). Προς επίρρωση της παραπάνω διατύπωσης έρχεται ο ορισμός του Biklen (1983) για την εκπαιδευτική ένταξη, ο οποίος την ορίζει ως μια διαδικασία όπου όλοι/όλες οι μαθητές/τριες απολαμβάνουν στον μέγιστο βαθμό το αγαθό της εκπαίδευσης, μέσα σε ένα περιβάλλον απαλλαγμέ- νο από περιορισμούς.

Ο Σούλης (2002) τονίζει πως η ένταξη ως μέθοδος αποσκοπεί στη μέγιστη αξιοποίηση των δυνατοτήτων του ατόμου. Ξεκινώντας από την αδιαπραγμάτευτη αρχή ότι το κάθε παιδί, ανεξάρτητα από την εθνική και πολιτισμική του προέλευ- ση, έχει το δικαίωμα και ταυτόχρονα την υποχρέωση να πάει σχολείο, η εκάστοτε χώρα υποδοχής οφείλει να παρέχει ελεύθερα και ανεμπόδιστα, ως δημόσιο και δωρεάν, το αγαθό της εκπαίδευσης. Δεν πρόκειται για την εφαρμογή κοινωνι- κής πολιτικής, αλλά για μια πολιτική που οφείλει να διαμορφώνει συνεχώς το πλαίσιο το οποίο επιτρέπει να αναπτύσσεται η επικοινωνία και η κοινή δράση ανάμεσα στους/στις μαθητές/τριες με διαφορετικό εθνικό και πολιτισμικό υπό- βαθρο και τελικά να συντελεί στην αυτοβελτίωσή τους και την ένταξή τους στην κοινωνία (Σούλης, 2002). Το ελληνικό σχολείο δεν ζημιώνεται από την ένταξη των «άλλων» μαθητών/τριών. Αντίθετα, η παρουσία τους και οι εμπειρίες τους είναι εν δυνάμει κίνητρα για την κοινωνικοποίηση όλων των μαθητών/τριών, τη γνωριμία τους με το διαφορετικό και με τις αξίες της αποδοχής, του σεβασμού, της ισότητας κ.ά. (Γκόβαρης, 2009).

Στο πλαίσιο αυτό, αναπτύσσεται διαρκώς η επικοινωνία και η αλληλεπίδραση μεταξύ του μαθητικού πληθυσμού. Έτσι, οδηγούμαστε «σε μια από κοινού πολιτισμική δημιουργία και παρέμβαση στο περιβάλλον» (Σούλης, 2004: 32). Τι μπορεί να συμβεί όμως όταν η επικοινωνία και η αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών/τριών διαφορετικού εθνο-πολιτισμικού υποβάθρου δεν είναι αρμονι- κή; Στην περίπτωση αυτή, η διαδικασία της σχολικής ένταξης δεν επιτυγχάνει τους στόχους της.

Αν δεχθούμε τη διατύπωση του Σούλη (2002) πως η σχολική ένταξη είναι βασι- κή προϋπόθεση της κοινωνικής ένταξης των ατόμων, της διασφάλισης δηλαδή ότι «τα άτομα που αντιμετωπίζουν τον κίνδυνο της φτώχειας και του αποκλεισμού θα αποκτήσουν τις απαραίτητες ευκαιρίες και τους πόρους για να συμμετέχουν πλήρως στην οικονομική, κοινωνική και πολιτιστική ζωή και να απολαμβάνουν ένα επίπεδο διαβίωσης στην κοινωνία που ανήκουν» (Γεώρμας, 2007: 27) και πως η ανεπιτυχής σχολική ένταξη δύναται να οδηγήσει στον κοινωνικό τους αποκλεισμό, κατανοούμε πως η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι το εργαλείο για την επίτευξη του στόχου της ένταξης, αλλά και για την καταπολέμηση του αποκλεισμού και της περιθωριοποίησης. Καλλιεργώντας αξίες όπως ο σεβασμός, η κοινωνική δικαιοσύνη, η ισότητα και η αλληλο-αποδοχή, καταπολεμούνται τα φαινόμενα κοινωνικής παθογένειας και τίθενται οι βάσεις της επιτυχούς σχολι- κής ένταξης όλων των μαθητών/τριών. Με άλλα λόγια, υλοποιώντας τις αρχές της διαπολιτισμικής αγωγής, διαχειρίζονται σωστά τα ζητήματα της ταυτότητας και της ετερότητας του μαθητικού κοινού, τόσο οι διευθυντές/ντριες όσο και οι εκπαιδευτικοί των σχολικών μονάδων.

 

3.           Διαπολιτισμικότητα και ο ρόλος της διοίκησης

Το σχολείο ως ανοιχτός οργανισμός δέχεται τις επιρροές του εξωτερικού περι- βάλλοντος, αλλά παράλληλα ασκεί και τις δικές του επιδράσεις σε αυτό (Πασιαρ- δής, 2012). Στο πλαίσιο αυτό, η αλλαγή της σύστασης της κοινωνίας επηρεάζει και τη λειτουργία των εκπαιδευτικών οργανισμών. Όπως είναι εύλογο, τίθενται ζητήματα αποτελεσματικής ένταξης των μαθητών/τριών διαφορετικής εθνικής και πολιτισμικής προέλευσης στα σχολεία. Έχοντας ως δεδομένο ότι ο διευθυντής του σχολείου είναι ένας από τους βασικούς συντελεστές της αποτελεσματικής λειτουργίας του, καλείται να χειριστεί την ετερότητα και να προσανατολίσει τις δράσεις που πρέπει να πραγματοποιηθούν για να επιτευχθεί η ομαλή σχολική ένταξη των «άλλων» μαθητών/τριών.

Σε ένα πολυπολιτισμικό σχολείο, η παρουσία μαθητών με διαφορετικό εθνο- πολιτισμικό υπόβαθρο επιφέρει την ανάγκη για αλλαγές στη διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων, στην κουλτούρα των εκπαιδευτικών και φυσικά στον τρόπο διοίκησής του. Ο ρόλος του διευθυντή σε ένα τέτοιο σχολείο είναι να θέσει τις βάσεις της ομαλής σχολικής ένταξης των «άλλων» μαθητών/τριών, απεγκλω- βίζοντας «την ιδέα της πολυπολιτισμικότητας από τη ρηχή και επιπόλαιη αντί- ληψη μιας πολιτισμικής πολυχρωμίας κι ενός πιεστικού πολιτικού προβλήματος και προβάλλοντάς την ως αξία νοηματοδοτούμενη από τις αρχές της ελευθερίας και της ισότητας» (Παπακώστα, 2007: 207).

Ένας ακόμα βασικός στόχος της διοίκησης σε ένα τέτοιο σχολείο, σύμφωνα με τον Νικολάου (2011), πρέπει να είναι η ευαισθητοποίηση τόσο των εκπαιδευ- τικών όσο και των μαθητών για την αξία των άλλων πολιτισμών, με στόχο την άρση των εθνικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων. Επιπλέον, κρίνεται υψίστης σημασίας η ενθάρρυνση της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στους μαθητές/τριες που προέρχονται από διαφορετικό εθνο-πολιτισμικό περιβάλλον, με την καλλιέργεια του διαλόγου και του σεβασμού, αποσκοπώντας στην εξάλειψη τυχόν φαινομέ- νων πολιτισμικής και κοινωνικής παθογένειας. Επίσης, είναι αδήριτη ανάγκη η διοίκηση μιας πολυπολιτισμικής μονάδας να παρέχει ίσες ευκαιρίες μάθησης σε όλους τους μαθητές/τριες. Καθιστώντας το σχολικό περιβάλλον δημοκρατικό και ανοιχτό στην ετερότητα, η σχολική ηγεσία θα έχει επιτύχει την αποστολή της.

Σύμφωνα με τον Διαλεκτόπουλο (2006: 396), η διοίκηση ενός εκπαιδευτικού οργανισμού με διαπολιτισμικό προσανατολισμό συμπεριλαμβάνει τις εξής λειτουργίες: «Πρώτα πρώτα, συγκεκριμενοποίηση των διαπολιτισμικών σκοπών. Δεύτερον, λήψη αποφάσεων και ανάληψη δράσεων προσανατολισμένων στις αρχές της διαπολιτισμικής θεωρίας. Τρίτον, υπέρβαση της εθνικής πολιτισμικής παράδοσης, η οποία συνδέεται με τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις. Τέταρτον, διαμόρφωση διαπολιτισμικής συνείδησης».

4.           Στόχος και ερευνητικά ερωτήματα

Στόχος της έρευνάς μας είναι να διερευνηθούν οι απόψεις των διευθυντών σχετικά με:

1.      Τις συνθήκες σχολικής ένταξης μαθητών/τριών σε σχολεία με εθνοπολιτισμικά ανομοιογενή πληθυσμό.

2.      Τον ρόλο του διευθυντή ως προς την ενίσχυση της αλληλοαποδοχής των μαθητών/τριών με διαφορετική εθνική και πολιτισμική προέλευση.

 Τα ερευνητικά μας ερωτήματα διαμορφώθηκαν ως εξής:

1.    Πώς αντιλαμβάνονται και προσεγγίζουν οι διευθυντές τη σχολική ένταξη και τη συνύπαρξη μαθητών διαφορετικής εθνο-πολιτισμικής προέλευσης;

2.    Με ποιους τρόπους το σχολείο και ειδικότερα ο διευθυντής θα μπορούσε να συμβάλει περαιτέρω στην προώθηση της σχολικής ένταξης όλων των μαθητών;

 

 5.           Μεθοδολογία

          Ερευνητική στρατηγική

Με βάση τους στόχους και τα ερευνητικά ερωτήματα της έρευνάς μας, κρίνεται καταλληλότερη η χρήση ποιοτικής μεθοδολογίας, για να διερευνήσουμε σε βάθος τις εμπειρίες, τις αντιλήψεις και τα κίνητρα συμπεριφοράς των διευθυντών/ντριών.

 

          Εργαλείο της έρευνας

Για τη συλλογή των δεδομένων μας χρησιμοποιήσαμε ημι-δομημένες συνεντεύ- ξεις. Οι συνεντεύξεις χαρακτηρίζονται από ευέλικτο και διαδραστικό χαρακτήρα. Επιπλέον, δίνουν στους συμμετέχοντες την ευκαιρία να εκφραστούν με βάση το δικό τους σύστημα αναφοράς και όχι ακολουθώντας τυποποιημένες απαντήσεις (Τσιώλης, 2014). Για να είναι αποτελεσματικό το εργαλείο της έρευνάς μας, αποφύγαμε τις μακροσκελείς, διφορούμενες και μεροληπτικές ερωτήσεις, τις ερωτήσεις που είναι διατυπωμένες σε επαγγελματική γλώσσα, αλλά και αυτές που οδηγούν σε αναμε- νόμενες απαντήσεις (Robson, 2007). Οι ερωτήσεις συντάχθηκαν προσεκτικά και με ακρίβεια, ώστε να είναι κατανοητές από τους συμμετέχοντες. Τέλος, ο οδηγός της συνέντευξης διαμορφώθηκε σε δύο άξονες βασισμένους στους στόχους και τα ερευνητικά μας ερωτήματα, έτσι ώστε να εξασφαλιστεί η εννοιολογική εγκυ- ρότητα της έρευνάς μας.

  

          Πληθυσμός της έρευνας και δειγματοληψία

Η έρευνά μας είναι απογραφική. Το δειγματοληπτικό σφάλμα δεν υφίσταται σε  αυτό το είδος έρευνας, καθώς επιλέγεται το σύνολο του πληθυσμού (Ρόντος και Παπάνης, 2006). Τα αποτελέσματα που προκύπτουν από την απογραφή είναι έγκυρα και ακριβή, καθώς τα ερωτήματα τίθενται σε κάθε μέλος του πληθυσμού (Groves et al., 2009). Συμμετείχαν οι δεκαέξι (16) από τους δεκαεπτά (17) διευθυντές/ντριες των δημοτικών σχολείων ενός δήμου της Περιφέρειας Πελοποννήσου. Ο δήμος αυτός παρουσιάζει σημαντικό βαθμό εθνοπολιτισμικής ετερότητας. Η πλειοψηφία των Δημοτικών έχει σε όλες τις τάξεις μαθητές/τριες με διαφορετικές εθνικές και πολιτισμικές καταβολές, όπως λόγου χάρη παιδιά από την Αλβανία, τη Βουλγαρία, την Πολωνία, το Πακιστάν ή Ρομά. Σε δύο τουλάχιστον σχολικές μονάδες ο μαθητικός πληθυσμός των Ρομά αγγίζει το 1/3 του συνολικού πληθυ- σμού. Από το σχολικό έτος 2018-2019, στον συγκεκριμένο δήμο φιλοξενούνται 250 πρόσφυγες. Για τον λόγο αυτό, με απόφαση του Υπουργείου Παιδείας, δημιουρ- γήθηκε μία Δομή Υποδοχής Εκπαίδευσης Προσφύγων (ΔΥΕΠ).

 

           Τρόπος ανάλυσης των δεδομένων

Αφού συγκεντρώσαμε τα ποιοτικά μας δεδομένα, προχωρήσαμε στη διαδικασία της ανάλυσης και της επεξεργασίας τους. Ακολουθήσαμε τα συγκεκριμένα βήμα- τα, τα οποία προτείνονται από τους ποιοτικούς ερευνητές για την ανάλυση των δεδομένων. Αρχικά, απομαγνητοφωνήσαμε κατά λέξη όλες τις συνεντεύξεις και τις κωδικοποιήσαμε με έναν μοναδικό αριθμό για την καθεμία, έτσι ώστε να εξασφαλιστεί η ανωνυμία των συμμετεχόντων. Για παράδειγμα, έχουμε τη συνέντευξη του/της Δ1, ο/η οποίος/οία δεν υπηρετεί απαραίτητα στο πρώτο δημοτικό σχολείο του δήμου. Ακολούθως, διαβάσαμε πολύ προσεκτικά όλες τις συνεντεύξεις, για να εντοπίσουμε τα σημεία εκείνα που απαντούν στα ερωτήματά μας, αλλά και τις νέες κατηγορίες που πιθανόν να χρήζουν περαιτέρω έρευνας και ανάλυσης. Η ανάλυση των δεδομένων έγινε ανά θεματικό άξονα. Τέλος, ομαδοποιήσαμε τις απαντήσεις και εξαγάγαμε τα συμπεράσματά μας.

 

6.           Αποτελέσματα

          Αντιλήψεις διευθυντών/ντριών για την έννοια της σχολικής ένταξης

Το πρώτο ζήτημα που διερευνάται στην παρούσα έρευνα είναι οι αντιλήψεις των διευθυντών/ντριών για τη συνύπαρξη «διαφορετικών» μαθητών/τριών στο σχολείο. Σύμφωνα με τις απαντήσεις των διευθυντών/ντριών, η εθνική και πολιτισμική ετερότητα των μαθητών/τριών επηρεάζει και θετικά και αρνητικά τη λειτουργία του σχολείου. Από τη μία πλευρά, οι μαθητές/τριες αλληλεπιδρούν, έρχονται σε επαφή με τη διαφορετικότητα, ενώ, από την άλλη, κάποιοι μπορεί να περιθωριο- ποιούνται ή να εμφανίζονται ως περιστατικά ενδοσχολικής βίας. Παρατηρούμε πως σε αυτό το σημείο υπάρχει μια αντίθεση με τα ευρήματα των ερευνών των Mabokela & Madsen (2003) και McCray, Wright & Beachum (2004), οι οποίοι διαπίστωσαν αρνητική στάση του δείγματός τους απέναντι στην πολυπολιτισμι- κότητα. Όσοι/ες διευθυντές/ντριες στάθηκαν στην αρνητική όψη του ζητήματος, αναφέρθηκαν σε προβλήματα συνοχής και σχολικής προόδου λόγω του διαφορετι- κού γλωσσικού κώδικα. Αντίθετα, 4 στους/στις 16 διευθυντές/ντριες υποστήριξαν πως δεν παρατήρησαν καμία αλλαγή στη λειτουργία της σχολικής τους μονάδας από την παρουσία «διαφορετικών» μαθητών/τριών. Να αναφέρουμε σε αυτό το σημείο πως οι περισσότεροι/ες διευθυντές/ντριες έχουν εργαστεί στο παρελθόν σε σχολεία με μεγαλύτερα ποσοστά εθνο-πολιτισμικά ομοιογενούς πληθυσμού.

Οι 10 στους/στις 16 διευθυντές/ντριες του δείγματός μας αντιλαμβάνονται τη σχολική ένταξη ως μια διαδικασία αρμονικής συνύπαρξης, ανάπτυξης φιλιών, συνεργασίας, αποδοχής και σεβασμού της διαφορετικότητας. Παρατηρούμε λοι- πόν ότι λειτουργούν στο πλαίσιο του διαπολιτισμικού μοντέλου, βασιζόμενοι στις θεωρητικές του αρχές, όπως αυτές αναφέρθηκαν στο θεωρητικό μέρος της εργασίας μας. Παρ’ όλα αυτά, κάποιοι περιορίζουν το εύρος του όρου στο γνω- στικό κομμάτι, αναφέροντας πως γι’ αυτούς σχολική ένταξη είναι να μπορούν τα παιδιά να ακολουθούν το πρόγραμμα σπουδών και να μάθουν την ελληνική γλώσσα, για να μην αισθάνονται υποδεέστερα. Δεν έλειψαν επίσης οι απόψεις (3/16) περί ταύτισης της σχολικής ένταξης με την ενσωμάτωση, ακόμα και με την αφομοίωση των διαφορετικών πολιτισμικών κεφαλαίων. Τέλος, 1 στους/στις 16 τάχθηκε υπέρ του αφομοιωτικού μοντέλου. Υπέρ του αφομοιωτικού μοντέλου τάσσονται και οι οκτώ (8) στους/στις δεκαεπτά (17) διευθυντές/ντριες του δείγ- ματος της έρευνας των Zempylas & Iasonos (2010).

Όσον αφορά την επίτευξη του στόχου της σχολικής ένταξης στη σχολική μονάδα που υπηρετούν, οι περισσότεροι/ες διευθυντές/ντριες (11/16) απάντη- σαν πως το έχουν καταφέρει. Οι υπόλοιποι απάντησαν πως οι προσπάθειές τους είναι προσανατολισμένες προς αυτή την κατεύθυνση και είναι στον σωστό δρό- μο. Ένας/μία μόνο διαπίστωσε μικρή πρόοδο στην προσπάθειά του/της. Αξίζει, βέβαια, να σημειώσουμε στο σημείο αυτό πως οι δράσεις του/της καθενός/μιάς προσανατολίζονται στην επίτευξη του στόχου της σχολικής ένταξης, έτσι όπως την αντιλαμβάνονται· με βάση το αφομοιωτικό μοντέλο, το μοντέλο της ενσωμά- τωσης ή το διαπολιτισμικό μοντέλο. 

Καλές σχέσεις παρατηρούν οι πιο πολλοί/ές διευθυντές/ντριες (11/16) ανάμεσα στους/στις εθνικά και πολιτισμικά ανομοιογενείς μαθητές/τριές τους.

Ξεχωρίζουν μόνο την περίπτωση των Ρομά, οι οποίοι επιλέγουν να μένουν κλεισμένοι στο «πολιτισμικό τους καβούκι», όπως αναφέρει ο Νικολάου (2000). Υπήρχαν και δύο (2) διευθυντές/ντριες που υποστήριξαν πως, λόγω της δυσκολίας στη χρήση της γλώσσας, οι «ξένοι» δυσκολεύονται να κοινωνικοποιηθούν. Το εύρημα αυτό συμφωνεί με τα ευρήματα των ερευνών των Γιαβρίμη και Παπάνη (2008), Griva & Stamou (2014) και Τζωρτζοπούλου & Κοτζαμάνη (2008), που αναδεικνύουν την ύπαρξη αλληλεπίδρασης μεταξύ μαθητών/τριών με διαφορετικές εθνικές και πολιτισμικές καταβολές.

Γενικά, οι μισοί διευθυντές/ντριες υποστηρίζουν πως υπάρχει κλίμα αλλη- λο-αποδοχής και σεβασμού στη σχολική τους μονάδα, χωρίς να λείπουν ωστόσο κάποια μεμονωμένα περιστατικά, τα οποία είτε οφείλονται στην εμπλοκή συγκε- κριμένων γονέων είτε και σε άλλους λόγους, πέραν της ετερότητας. Το αντίθετο αναδύεται από τα ευρήματα των ερευνών των Πετρονώτη, Τριανταφύλλου και Γάλλου (2008) και Κοψίδου (2009), οι οποίοι αναφέρονται σε βαθιά ριζωμένες εντάσεις μεταξύ των «διαφορετικών» μαθητών/τριών και κατ’ επέκταση σε αρνητικές αντιδράσεις των μαθητών/τριών της κυρίαρχης κουλτούρας. Επίσης, και η έρευνα των Τσιούμη (2003) και των Κουιμτζή, Σακκά και Παπαντή (2005) ανα- δεικνύει ότι «οι άλλοι» μαθητές είναι απόκλιση από τον μέσο όρο και πρόβλημα για τη σχολική μονάδα.

Τέλος, 9/16 διευθυντές/ντριες απάντησαν πως έχουν κληθεί να αντιμετω- πίσουν περιστατικά ενδοσχολικής βίας ή εκφοβισμού, σε ελεγχόμενα πάντα πλαίσια. Αξίζει να σημειωθεί ότι κανένας/μία τους δεν απέδωσε σχέση αιτίου- αιτιατού μεταξύ ετερότητας και ενδοσχολικού εκφοβισμού. Με αυτή τη διαπίστωση συμφωνούν και τα ευρήματα των ερευνών των Νικολάου και Χρι- στόφη (2000), Δήμου (2013), καθώς και των Ψάλτη και Παπακωνσταντίνου (2007). 

Στον αντίποδα βρίσκονται οι έρευνες των Κάτσιρα (2008), Ευαγγέλου και Παλαιολόγου (2007), όπως επίσης  και  του  Εθνικού  Κέντρου  Κοινωνι- κών Ερευνών (2006), σύμφωνα με την οποία το 60% των διευθυντών/τριών συνδέουν τους δύο αυτούς παράγοντες. 

Επιπλέον, αξίζει να αναφερθεί πως στις απαντήσεις των διευθυντών/ντριών του δείγματός μας δεν φάνηκε ότι οι διαφορετικοί μαθητές/τριες είναι πιο ευάλωτοι/ες σε φαινόμενα ενδοσχο- λικής βίας ή εκφοβισμού. Στο ίδιο συμπέρασμα καταλήγουν οι έρευνες των Harushimana, Ikpeze & Mthethwa-Sommers (2013) και Houndoumadi, Pateraki & Doanidou (2003).  

Αντιλήψεις διευθυντών/ντριών όσον αφορά τη συμβολή τους στην επίτευξη της σχολικής ένταξης        

Ο δεύτερος άξονας της έρευνάς μας εξετάζει τους τρόπους με τους οποίους το σχολείο αλλά και ο/η διευθυντής/ντρια ειδικότερα μπορούν να συμβάλλουν στην επίτευξη της σχολικής ένταξης των μαθητών/τριών.

Σε ένα πρώτο επίπεδο, δώδεκα (12) διευθυντές/ντριες δήλωσαν ότι έχουν περιθώρια ανάληψης πρωτοβουλιών για να ενισχύσουν τη σχολική ένταξη, αν υπάρξει σωστός προγραμματισμός και επιμονή. Από τους/τις υπόλοιπους/ες, τρεις (3) είπαν πως είναι λίγα τα περιθώρια που έχουν. Ένας/μία διευθυντής/ντρια αποκρίθηκε πως δεν υπάρχουν περιθώρια, δεδομένου του όγκου της δουλειάς του/της. Εξετάζοντας συγκριτικά τα ευρήματα ερευνών σχετικά με τον ρόλο των διευθυντών/ντριών στη σχολική ένταξη των μαθητών/τριών και τα δικά μας, παρατηρούμε διάσταση απόψεων. Οι διευθυντές που έλαβαν μέρος στην έρευνα των Young & Laible (2000) φέρονται να αγνοούν τα προβλήματα που προκαλεί ο ρατσισμός, ενώ παράλληλα θεωρούν ότι δεν άπτονται των δικών τους χειρισμών (Rusch, 2004). Χαρακτηριστικό είναι πως, σύμφωνα με τις έρευνες των Skrla & Scheurich (2001) και της Jacky Lumby (2009), οι διευθυντές/ντριες δεν συμπεριλαμβάνουν στον ετήσιο προγραμματισμό τους δράσεις σχετικά με τη διαχείριση  της πολυμορφίας. Υποστηρίζουν επίσης πως οι εγγενείς πολιτισμικές διαφορές και οι διαφορετικές ανάγκες του μαθητικού πληθυσμού δεν αποτελούν αντικεί μενο δράσης τους (Goddard & Hart, 2007). Τέλος, αν και πιθανόν για κάποιους να είναι πρόκληση η επίτευξη της σχολικής ένταξης, εντούτοις δεν αποτελεί προτεραιό-τητά τους (Andersen & Ottesen, 2011).

Θετικό βήμα χαρακτηρίζεται πως δεκατρία (13) στα δεκαέξι (16) σχολεία έχουν πραγματοποιήσει δράσεις και προγράμματα ευαισθητοποίησης μαθητών/τριών και γονέων σχετικά με την ετερότητα και την αλληλο-αποδοχή.

 Από τα συχνότερα που ανέφεραν οι διευθυντές/ντριες είναι τα προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων, το πρόγραμμα e-twinning, δράσεις και γιορτές με αφορμή σχετικές παγκόσμιες ημέρες, δράσεις με υπεύθυνους της ΕΔΕΑΥ, συμμετοχή σε μαθητικούς διαγωνισμούς και ένα πρόγραμμα παρέμβασης σε μαθητές και γονείς Ρομά υπό την αιγίδα του ΕΚΠΑ. 

Σημαντικό είναι και το ποσοστό των διευθυντών/ντριών που ζήτησε τη συνεργασία με κάποιους αρμόδιους φορείς (12/16).

Η συνεισφορά των διευθυντών/ντριών στην καλλιέργεια κλίματος αλληλο-απο- δοχής και σεβασμού μεταξύ μαθητών/τριών και γονέων από διαφορετικά εθνικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα συνίσταται, κατά τους/τις ίδιους/ιες, κυρίως στην προσπάθεια επιμόρφωσης τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών/τριών και των γονέων τους, μέσω των ημερίδων και σεμιναρίων. 

Επίσης, αναφέρθηκαν στην υιοθέτηση μιας γενικότερης πολιτικής που προωθεί τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, την αποδοχή, την κοινωνική δικαιοσύνη, την ισότητα και τον σεβασμό. Κατά γενική παραδοχή, αν το σχολείο έχει διαμορφώσει θετική στάση απέναντι στο διαφορετικό, τότε θα λειτουργήσει ως παράδειγμα για όλους.

Τέλος, η πλειοψηφία και πάλι των διευθυντών/ντριών (12/16) υποστήριξαν πως οι γονείς των μαθητών/τριών του σχολείου τους ανταποκρίνονται θετικά στις προσπάθειες για την επίτευξη της σχολικής ένταξης. 

Ωστόσο, παρατήρησαν πως κάποιοι μπορεί να δείχνουν ενθουσιασμό στην αρχή της σχολικής χρονιάς και μετά να αδιαφορούν. Μπορεί ακόμα να αποφεύγουν να συμμετέχουν λόγω φόρτου εργασίας ή επειδήαισθάνονται πως δεν δύνανται να βοηθήσουν. Πάντως, κατά γενική ομολογία, ο Σύλλογος γονέων και κηδεμόνων είναι ένα όργανο το οποίο λειτουργεί πολύ υποστηρικτικά στο σχολείο. Εντούτοις, δεν έλειψαν και εκείνοι οι διευθυντές/ντριες που απάντησαν πως οι γονείς δεν είναι πρόθυμοι να συνεργαστούν με το σχολείο σε τέτοιου είδους δράσεις.

  

7.           Επίλογος

Συμπερασματικά, κατανοούμε πως οι σύγχρονες κοινωνίες βρίσκονται αντιμέτωπες με μια μεγάλη πρόκληση. Όντας εθνικά, γλωσσικά, θρησκευτικά και πολιτισμικά ανομοιογενείς, στοχεύουν στην ένταξη όλων των μεταναστευτικών ή μειονοτικών πληθυσμών. Μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο της πολυπολιτισμικότητας, ο/η διευθυντής/ντρια ενός σχολείου, σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς, καλούνται να αξιολογήσουν κριτικά τις κοσμοθεωρίες τους, τις στρατηγικές διδασκαλίας και τις πρακτικές που εφαρμόζονται στην τάξη, με στόχο την εκπαιδευτική ισότητα. 

Το σχολείο πρέπει να αναπτύξει κοινές αξίες για την ομαλή ένταξη όλων των μαθητών/ τριών, με σεβασμό και αποδοχή της διαφορετικότητας. 

Οι αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι αυτές που τώρα, περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη χρονική περίοδο, πρέπει να επαναπροσανατολίσουν το εκπαιδευτικό μας σύστημα, παρέχο-ντάς του τα εφόδια για να ανταποκριθεί στη νέα πολυπολιτισμική πραγματικότητα.

 

Βιβλιογραφία

Ξενόγλωσση

Andersen, F. C. & Ottesen, E. (2011). “School leadership and ethnic diversity: approach- ing the challenge’’, Intercultural Education, 22 (4), pp. 285-299. (Available in: doi: 10.1080/14675986.2011.617422).

Goddard, Τ. J. & Hart, A. C. (2007). “School leadership and equity: Canadian elements’’, School Leadership & Management, 27 (1), p. 720.

Griva, E. & Stamou, A. G. (2014). Researching bilingualism in the school context: Perspectives of teachers, students and immigrant parents. Thessaloniki, Kyriakidi.

Groves, R. M., Floyd, J., Fower, Jr., Couper, M. P., Lepkowski, J. M., Singer, E. & Tourangeau,R. (2009). Survey Methodology. 2nd Edition, Wiley-Blackwell.

Harushimana, I., Ikpeze, C. & Mthethwa-Sommers, S. (eds.) (2013). Reprocessing race, lan- guage and ability: African-born educators and students in transnational America. New York, NY: Peter Lang.

Houndoumadi, H., Pateraki, L. & Doanidou, Μ. (2003). “Tackling Violence in Schools: A Report from Greece’’, in P. Smith (ed.). Violence in Schools: The Response in Europe. London: Routledge Falmer, pp. 169-183.

Knuth, R. & Banks, P. (2006). The essential Leadership Model. (Retrieved on 09/12/2018, from http://doi.org/10.1177/0192636505283855).

Lumby, J. (2009). “Leaders’ Orientations to Diversity: Two Cases from Education’’, Leader- ship, 5, p. 423. (Retrieved from: http://lea.sagepub.com/content/5/4/423 DOI:10.1177/ 1742715009343031).

Leeman, Y. (2003). “School leadership for Intercultural Education’’, Intercultural Education, 14 (1), pp. 31-45.

Mabokela, R. & Madsen, J. (2003). “‘Colour-blind’ leadership and intergroup conflict’’, Jour- nal of School Leadership, 13 (2), pp. 130-158.

McCray, C., Wright, J. & Beachum, F. (2004). “An analysis of secondary school principals’ perceptions of multicultural education’’, Education, 125 (1), pp. 111-120.

Rusch, E. (2004). “Gender and race in leadership preparation: a constrained discourse’’, Edu- cational Administration Quarterly, 40 (1), pp. 14-46.

Skrla, L. & Scheurich, J. (2001). “Displacing deficit thinking in school district leadership’’, Education and Urban Society, 33 (3), pp. 235-259.

Young, M. & Laible, J. (2000). “White racism, antiracism and school leadership preparation’’, Journal of School Leadership, 10, pp. 374-415.

Zembylas, M. & Iasonos, S. (2010). “Leadership styles and multicultural education approaches: an exploration of their relationship’’, International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice, 13 (2), pp. 163-183. (Available in: doi: 10.1080/13603120903386969).

 

Ελληνόγλωσση

Βαρουξή, Χ. και Σαρρής, Ν. (2012). «Μετανάστευση και ένταξη: προκλήσεις και διακρίσεις», στο Α. Αφουξενίδης, Ν. Σαρρής και Ο. Τσακηρίδη (επιμ.). Ένταξη των μεταναστών: αντιλήψεις, πολιτικές, πρακτικές (σσ. 17-36). Αθήνα, ΕΚΚΕ.

Γεώρμας, Κ. (2007). Μετανάστευση και κοινωνική συνοχή. Αθήνα, Εθνική Σχολή Τοπικής Αυτοδιοίκησης.

Γιαβρίμης, Π. και Παπάνης, Ε. (2007). Αυτοαντίληψη. (Διαθέσιμο στο: http://epapanis.blogspot. com/2007/09/blog-post_6657.html. Ανακτήθηκε στις 12/01/2019).

Γκόβαρης, Χ. (2009). Κείμενα για τη διδασκαλία και τη μάθηση στο πολυπολιτισμικό σχολείο.Αθήνα, Ατραπός.

Διαλεκτόπουλος, Θ. (2006). «Διοίκηση σχολικής μονάδας και διαπολιτισμική εκπαίδευση: Η περίπτωση του ελληνικού σχολείου Βρυξελλών», στο Π. Γεωργογιάννης (επιμ.). Διοίκηση Α/βάθμιαςκαι Β/βάθμιας Εκπαίδευσης, Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου, Άρτα 1-3 Δεκεμβρίου 2006, Τόμος 1. Πάτρα, Κέντρο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών. Δήμου, Γ. (2013). «Το bullying στο δημοτικό σχολείο, σε παιδιά από οικογένειες μεταναστών από την Αλβανία και την Πρώην Σοβιετική Ένωση», Εκπ@ιδευτικός κύκλος, 1 (2), σσ. 136-152.Ευρωπαϊκή Επιτροπή, CEC (2003). (Ανακτήθηκε από το https://ec.europa.eu/commission/ index_el στις 20/1/2019).

Ευρωπαϊκή Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή, EESC (2002). (Ανακτήθηκε από το https:// www.eesc.europa.eu/el στις 25/1/2019).

Κατσίρας, Λ. Β. (2008). Ανήλικοι παραβάτες. Ο ρόλος της Εκπαίδευσης και της συμβουλευτικής παρέμβασης. Αθήνα, χ.ό.

Κεσίδου, Α. (2008). «Εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις σε μικτές τάξεις. Διδακτικές προσεγγίσεις στο πολυπολιτισμικό σχολείο: αρχές της διαπολιτισμικής διδακτικής», στο Ζ. Παπαναούμ (επιμ.). Διδασκαλία και μάθηση στο πολυπολιτισμικό σχολείο: διδακτικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικό υλικό. Πρακτικά Ημερίδας (σσ. 21-36). Θεσσαλονίκη.

Κοσσυβάκη, Φ. (2002). Κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία. Αθήνα, Gutenberg.

Κουιμτζή, Ε., Σακκά, Δ. και Παπαντή, Β. (2004). «Πολιτισμική ποικιλομορφία στην τάξη: Απόψεις και πεποιθήσεις παιδιών για το “Άλλο’’», στο Δ. Σακκά και Α. Ψάλτη (επιμ.). Πολιτισμική ποικιλομορφία στο σχολείο: ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Πρακτικά ημερίδας (σσ. 56-76). Αλεξανδρούπολη, Υπουργείο Παιδείας και Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης,.

Κοψίδου, Ι. (2009). «Παρεμπόδιση επικοινωνίας σε πολύγλωσσους και πολυπολιτισμικούς χώρους. Ο ρόλος της οικογένειας», Μέντορας (11), σσ. 145-155.

Μάρκου, Γ. (1996). Η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας. Η διαδικασία διεθνοποίησης και η αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. ΥΠΕΠΘ-ΓΓΛΕ.

Μίτιλης, Α. (1998). Οι μειονότητες μέσα στη σχολική τάξη. Μία σχέση αλληλεπίδρασης. Αθήνα, Οδυσσέας.

Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο, από την ομοιογένεια στην πολυπολιτισμικότητα. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

Νικολάου, Γ. (2011). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

Πασιαρδής, Π. (2012). Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα, Μεταίχμιο.

Πετρονώτη, Μ., Τριανταφύλλου, Α. και Γάλλος, Ι. (2008). Διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας στο σχολείο. Εθνικό Κέντρο Τεκμηρίωσης, Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση», Υπουργείο Εκπαίδευσης και Διά Βίου Μάθησης, Ένωση Κέδρος ΑΕ. Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών (ΕΚΚΕ). (Ανακτήθηκε στις 12/1/2019 από: http:// www.oepek.gr/portal/index.php?option=com_content&vie=article&id=118:2011-08-03- 07-34-21&catid=39:2011-02-10-0745 30&Itemid=108).

Robson, C. (2007). H έρευνα του πραγματικού κόσμου. Αθήνα, Gutenberg. Ρόντος, Κ., Παπάνης, Ε. (2006). Στατιστική έρευνα. Αθήνα, Σιδέρης.

Σούλης, Σ. (2002). Παιδαγωγική της ένταξης. Από το σχολείο του διαχωρισμού σε ένα σχολείο για όλους. Αθήνα, Τυπωθήτω.

Τζωρτζοπούλου, Μ. και Κοτζαμάνη, Α. (2008). Η εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών. Διερεύνηση των προβλημάτων και της προοπτικής επίλυσής τους. Αθήνα, Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών (ΕΚΚΕ).

Τσιούμης, Κ. (2003). Ο μικρός άλλος. Μειονοτικές ομάδες στην προσχολική Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη, Ζυγός.

Τσιώλης, Γ. (2014). Μέθοδοι και τεχνικές ανάλυσης στην ποιοτική έρευνα. Αθήνα, Κριτική.

Ψάλτη, Α. & Κωνσταντίνου, Κ. (2007). «Το φαινόμενο του εκφοβισμού στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: Η επίδραση του φύλου και εθνοπολιτισμικής προέλευσης», Ψυχολογία, 14 (4), σσ. 329-345.

                     Πηγή: Τσιμπίδη, Κ. (2020). Σχολική ένταξη μαθητών/τριών με εθνοπολιτισμικές διαφορές και ο ρόλος των διευθυντών/ντριών των σχολικών μονάδων: Σύγχρονη Κοινωνία, εκπαίδευση και Ψυχική Υγεία, Σ.Κ.Ε.Ψ.Η. (7), σ.σ. 321-333.